TRABAJO MÓDULO 10
ACTIVIDAD DE GRUPO:
Rocío Guerra González
Antonio Vigo Aguiló
Fernando Téllez Molina
Ana C. Biurrun Moreno
INDICE
Alumnos
Sobredotados
Actividad 3















INTRODUCIÓN Y MARCO TEÓRICO



CARACTERÍSTICAS DE LOS SUPERDOTADOS


DESARROLLO EVOLUTIVO Y DESARROLLO DIFERENCIAL


RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS



CASOS PRÁCTICOS Y EXPERIENCIAS


ASPECTOS LEGALES



CENTROS, ENTIDADES Y ASOCIACIONES



ANEXOS
3-7



7-12


12 - 13



14 - 15




15 - 16


16-20



Rocío Guerra González
Antonio Vigo Aguiló
Fernando Téllez Molina
Ana C. Biurrun Moreno 20 - 21





Módulo 10C

“Tratamiento Educativo de la Diversidad de personas sobredoradas”


Esteban Sánchez Manzano
Universidad Complutense de Madrid






Este trabajo no hubiera sido posible sin nuestra más fiel colaboradora y experta en el tema Rocío Guerra Gónzalez










Participantes: Rocío Guerra González; Antonio Vigo Aguiló; Fernando Téllez Molina; Ana C. Biurrun Moreno.






ÍNDICE










INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO



CARACTERÍSTICAS DE LOS SUPERDOTADOS


DESARROLLO EVOLUTIVO Y DESARROLLO DIFERENCIAL


RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS



CASOS PRÁCTICOS Y EXPERIENCIAS


ASPECTOS LEGALES



CENTROS, ENTIDADES Y ASOCIACIONES



BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA



ANEXOS


4 - 8



9 - 13


14 - 15



16 - 17




18


19 - 21



22



23



24 - 26








INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO


Este documento se ha realizado con la finalidad de acercar a los docentes al conocimiento de alumnos y alumnas que, aunque es sabido que están en todas y cada una de nuestras aulas (un 2% de la población supone al menos uno por cada clase), pasan totalmente desapercibidos en la mayoría de las ocasiones. Su detección y educación es responsabilidad de profesores y orientadores, para que lleguen a desarrollarse al máximo de sus capacidades, como cualquier otro niño, pero atendiendo a sus especiales necesidades, derivadas de sus especiales características.

Delimitar el concepto de sobredotación intelectual es muy complejo. Los distintos modelos teóricos coinciden en aspectos básicos, aunque difieren mucho en aspectos como las denominaciones, los umbrales de CI, etc. Suele existir consenso en que el inteligente “nace y se hace”, encontrándose un claro componente innato y hereditario y otro adquirido: circunstancias ambientales, salud, familia, educación, relaciones sociales. etc. También es aceptada la heterogeneidad de estos alumnos, no sólo en términos de cociente intelectual, sino también en relación a su madurez, adaptación, motivaciones, creatividad…

A lo largo de la Historia, el término sobredotación intelectual, se ha entendido como la capacidad que tiene algunos seres humanos que destacan por una mayor dotación intelectual que la mayoría de las personas que tienen una misma edad y condición.

Lewis Terman (1925) definió a los superdotados a aquellos estudiantes que estaban en una posición de un 2% superior de CI.

Catherine Cox (1926) afirmó que los adultos que consiguen la excelencia son aquellos que habían obtenido en su niñez altos resultados en los test que medían su CI.

En la década de los años 20 del siglo XX se añade la creatividad además de CI.

Según la OMS, superdotado es aquella persona con un CI igual o superior a 130; equivale aproximadamente a un 2% de la población.

La Campana de GAUSS nos muestra gráficamente donde se situarían los alumnos sobredotados respecto a la población normal. Para que se consideren como tal, deben de situarse a dos desviaciones típicas por encima de la media, lo que corresponde a un CI=130. A partir de tres desviaciones típicas o un CI de 145, podríamos hablar de alumnos “extremadamente dotados”. El CI, representa el cociente entre la Edad Mental y la Edad Cronológica, multiplicado por 100. CI= (EM/EC)*100. De esta forma, un alumno con CI=150 y 10 años de edad cronológica, tendría 15 años de Edad Mental.



Categoría
Cociente Intelectual (CI)
Desviaciones Típicas sobre la media
Moderadamente Dotado
115-129
1 Desviación típica
Medianamente dotado
130-140
2 Desviaciones típicas
Altamente Dotado
145 o más
3 o más Desviaciones típicas

El Informe Marland (1971) además de altas capacidades intelectuales y pensamiento creativo introduce el liderazgo.

En nuestro país, el modelo teórico más extendido es el de Renzulli. Su Teoría de los Tres Anillos (Renzulli, 1978; Renzulli y Reis, 1991), concibe la superdotación como la intersección de tres variables:

- Capacidad intelectual superior a la media
- Motivación o compromiso con la tarea
- Creatividad.

Los superdotados ocupan la intersección de los tres anillos, que no teniendo que ser iguales en diámetro, sí debe de darse cierto nivel en cada uno de ellos.

Este modelo lo amplían Mönks y Van Boxtel, añadiendo los contextos de Escuela, Familia e Iguales.

CI
Creatividad
Motivación
Familia
Escuela
Iguales
Sobredotados




















Gagné hace una crítica a este modelo, señalando que en la práctica se podría marginar a los superdotados con mal rendimiento, puesto que estos alumnos no muestran aparentemente motivación por las tareas escolares. Por su parte distingue entre sobredotación y talento. La primera estaría asociada al desarrollo natural de las capacidades o aptitudes humanas y se corresponde con una capacidad claramente por encima de la media. El talento se asocia con el desarrollo sistemático de aptitudes o habilidades que constituyen una pericia en un campo particular de actividad y se corresponde con un rendimiento netamente superior a la media.

Gadner (1985; 1996) con su Modelo de las Inteligencias Múltiples, refiere que la inteligencia no es unitaria, sino un conjunto de capacidades, talentos y aptitudes mentales, que son independientes unas de otras y que interactúan entre ellas. Distingue en concreto entre 7 tipos de inteligencia:

- Lingüística: escucha, lectura comprensiva y expresiva, expresión oral y escrita.
- Lógica-matemática: cálculo, razonamiento, lógica.
- Viso-espacial: arquitectura, pintura, escultura.
- Musical: oído, ritmo.
- Físico-cinestésica: dramatización, coordinación, movimiento.
- Interpersonal: capacidad para predecir las conductas individuales, entender sus móviles y prever sus consecuencias.
- Intrapersonal: conocimiento y aceptación de uno mismo.

Considera que todo alumno tiene cierto grado de potencial en cada una de estas áreas; los alumnos de alta capacidad destacarían mucho en alguna-s de ellas.

Stenberg (2003) formula la Teoría Pentagonal de la Superdotación. Para que una persona pueda considerarse superdotada, deben concurrir en ella los cinco criterios siguientes:

Criterio de Excelencia: el sujeto destaca claramente respecto a sus iguales en una dimensión o conjunto de ellas consideradas valiosas.
Criterio de Rareza: que posea un elevado nivel en un atributo considerado excepcional o raro respecto de sus compañeros. Complementa al anterior, pues no basta con un trabajo excelente, si tal brillantez está al alcance de muchos.
Criterio de Productividad: la- s dimensión-es en las que el sujeto es evaluado como superior, deben conducir a una productividad real o potencial.
Criterio de Demostrabilidad: la-s dimensión-es en las que un sujeto es considerado como superdotado deben ser demostrables mediante pruebas fiables.
Criterio de Valor: que aquello en lo que destaque el sujeto, sea estimado, sea un bien para la persona y la sociedad. Aquí se dan opiniones contrarias al analizar a sujetos muy inteligentes que decidieron vivir sus vidas de manera sencilla, en ambientes familiares más modestos.

Tannebaum (1986, 1993), desde la perspectiva de la Psicología Social, señala que los niños son “potencialmente” superdotados y que la productividad creativa es un logro adulto. Que en el diagnóstico de la sobredotación se producen errores tanto por comisión como por omisión y corrobora que entre los adultos superdotados, algunos mostraron precozmente su capacidad mientras que otros lo hacen de forma más tardía. Desglosa el término superdotado y crea las siguientes acepciones:

- Precoz: desarrollo temprano e inusual para su edad. No todos desarrollan capacidades excepcionales.
- Prodigios: realizan una actividad fuera de lo común para su edad y condición, en un campo específico: memoria, lenguaje, ritmo…
- Dotados, inteligencia superior o alta capacidad: medidos con pruebas psicométricas. CI entre 130-135.
- Brillantes: destacan en alguna capacidad o contexto determinado.
- Excepcionales: se sitúan en los extremos de la curva normal, en proporción de 1 cada diez mil.
- Genios: sujetos de gran capacidad intelectual y producción.
- Superdotados: sujetos de un determinado nivel intelectual.
- Talentos: capacidad de rendimiento superior en una determinada área.

Clark (1997) afirma que para ser Superdotado hay que tener una alta capacidad cognitiva y aptitudes académicas, una conducta creativa, liderazgo, recursos y posibilidades del medio ambiente.

Sánchez Manzano (2005) cree que las condiciones deben ser: alta inteligencia lógica y creativa, madurez emocional y una gran motivación interna con elementos como la familia, la escuela y la sociedad que favorezcan el proceso de excelencia.

Este modelo tetrárquico representa la inteligencia como una capacidad con dos dimensiones; inteligencia lógica e inteligencia creativa. Por otro lado, se concibe bajo dos actitudes: madurez emocional y motivación interna/laboriosidad.

Este modelo defiende que estas cuatro capacidades y actitudes son potencialmente genéticas, que se desarrollan debido a un proceso de adaptación y como respuesta del cerebro a un complejo sistema de estimulación en un determinado ambiente social y cultural. O sea, el medio ambiente hace que la carga genética pueda optimizarse y dar lugar a talentos o, por el contrario, inhibirse.

Para que la superdotación se desarrolle hacia el talento deben aparecer estas cuatro características en el niño/a:

- Inteligencia racional: Significa la acumulación de conocimientos, más eficaz si existe rapidez y precisión. Es la posibilidad de resolver problemas de la misma forma que nos han enseñado anteriormente. Incluye capacidades de razonamiento, de resolución de problemas, de ver la relación causa-efecto, memoria de datos relevantes, …
- Inteligencia creativa: Es la capacidad de ofrecer soluciones nuevas. Es una capacidad productiva, no meramente reproductiva. Es una dimensión flexible y abierta de la inteligencia.
- Madurez emocional: Es la actitud que comporta autoconcepto, autoestima, seguridad y libertad. O sea, hace referencia a un equilibrio interno del individuo. Es “la capacidad de aceptar los retos de la sociedad segú mis potenciales, de forma libre y segura” (Landau 2003). Esta libertad y seguridad se adquiere, sobretodo, en la familia.
- Motivación interna/laboriosidad: A parte de la capacidad de persistir y trabajar de forma continua y organizada, es necesario un incentivo interno por la tarea. En este sentido, la motivación presenta las siguientes características:
§ Busca medios para conseguir el objetivo.
§ Activo y persistente.
§ Homeostático.
Los motivos internos inciden en el comportamiento y la mantienen por encima de los obstáculos para satisfacer tus necesidades.


En estas cuatro capacidades, cumplen un papel importantísimo la familia, la escuela y la sociedad:

- La familia: Afecta en la forma de emplear el tiempo, organizarse y ser estimulados. El talento puede desarrollarse mejor si vive en nua familia creativa. Además, los siguientes aspectos pueden influir en el desarrollo de la inteligencia:
§ Alimentación.
§ Lenguaje familiar.
§ Felicidad familiar.
§ Modo de comportamiento familiar.

- La escuela: El desarrollo de las capacidades depende, en gran medida, del desarrollo curricular y de la actitud del profesor. También los compañeros pueden ayudar si valoran sus capacidades o perjudicar si las rechazan.
- La sociedad: Las condiciones culturales, la situación histórica de bienestar o de pobreza,… Son condicionantes sociales al desarrollo de la inteligencia del niño/a.


Nos parece interesante finalizar esta génesis del concepto de superdotación siendo conscientes que éste no es un concepto cerrado. Las grandes posiblidades que pueden ir surgiendo en el futuro, tanto científicas como pedagógicas, nos exige a los educadores, pedagogos y psicopedagogos, etc… estar pendientes de las investigaciones e innovaciones sobre esta evolución constante para poder realizar el mejor tratamiento educativo.




“En España pueden existir más de 300.000 niños superdotados en las etapas escolares no universitarias. De estos alumnos, sólo unos 2.000 han sido identificados como tales (un 0,6%). Un 70% de los niños superdotados tienen bajo rendimiento escolar, y entre un 35 y un 50 por ciento presentan fracaso escolar. Estos datos del ministerio deberían propiciar que el sistema educativo y la sociedad superaran los viejos tópicos, mitos y estereotipos, por los que se les niega a estos niños el reconocimiento educativo específico si previamente no demuestran un rendimiento escolar imposible”. (Josep de Mirandés y Grabolosa, presidente CEAS).


















CARACTERÍSTICAS DE LOS SUPERDOTADOS



Está claro que es la esfera intelectual la que propiamente define a los sujetos superdotados y es el único elemento común a todas las clasificaciones existentes, pero no ha de ser contemplada de manera aislada.


A. ÁMBITO INTELECTUAL:

La característica principal de este ámbito es que la capacidad cognitiva debe encontrarse por encima de la media. Este constructo psicológico debe operativizarse para ser medido por medio de test de inteligencia general o de rendimiento e incluso de capacidades especiales. Algunas de las características son:

- Son sujetos con una excepcional capacidad de atención, observación y memoria.
- Poseen bastante madurez perceptiva y memoria visual precoz.
- Excepcional capacidad de aprendizaje.
- Gran capacidad de concentración.
- Comprenden y recuerdan con facilidad la información que adquieren…

B. ÁMBITO DE LA CREATIVIDAD:

No existe un acuerdo entre las personas dedicadas a la educación sobre lo que significa “creatividad”, ya que esta puede incluir muchas facetas distintas. Renzulli no la define explícitamente en su teoría, pero la relaciona a los siguientes rasgos: originalidad de pensamiento, novedad de enfoque, capacidad para dejar los convencionalismos establecidos y lo singular de la contribución de una persona o innovación.

Podemos destacar en la sobredotación intelectual como características importantes, tras la observación de sus trabajos, las siguientes:

- Muestran gran curiosidad
- Alta capacidad creativa puesta de manifiesto en sus juegos, cuentos, dibujos…
- Se muestran muy observadores y abiertos a situaciones inusuales y poco corrientes.
- Suelen tener independencia de pensamiento, rechazando la autoridad y dando sus propias respuestas a situaciones nuevas.
- Actitud de enfrentamiento ante lo convencional…

C. ÁMBITO DE LA MOTIVACIÓN E INTERÉS.

Renzulli lo define como “la energía acumulada para hacer frente a un problema particular: la tarea, de un área específica de realización” y cita los siguientes factores que tienen relación con el compromiso en la tarea: persistencia en la conclusión de un propósito, motivación intrínseca, fuerte absorción en el trabajo, independencia, confianza en sí mismo e iniciativa propia. Entre las características destacan:

- Se interesan por problemas sociales y de justicia.
- Suelen mantener durante periodos de tiempo prolongados el interés por una o varias áreas de conocimiento.
- Suelen concentrarse en un tema de su interés, persistiendo en la tarea hasta absorberlos.
- Responden bien ante las exigencias que suponen un reto.

Este aspecto suele inducir frecuentemente a error en al ámbito escolar, pues se piensa que es a este tipo de motivación a la que se refiere, cuando esto no suele ser así. La motivación puede estar dirigida hacia otras áreas de interés, en las que pueden llegar a ser verdaderos maestros y, sin embargo, el rendimiento escolar puede ser moderado e incluso bajo. Es más, el alumno de alta capacidad sin una respuesta efectiva a nivel escolar puede caer en el rechazo hacia todo lo académico y verse abocado al fracaso escolar.

D. ÁMBITO AFECTIVO-EMOCIONAL-SOCIAL.

Este ámbito parece conveniente mencionarlo dentro de las características de los sobredotados ya que está reconocido como uno de los campos donde algunas de estas personas pueden encontrar más dificultades; es incluso uno de los parámetros más importantes a tener en cuenta a la hora de tomar cualquier decisión o adoptar una respuesta educativa. Podemos mencionar:

- Se muestran muy sensibles y necesitan soporte emocional.
- Tienen un sentido ético muy desarrollado.
- Son muy autocríticos.
- Tienen, por lo general, ambiciones e ideales muy elevados.
- Suelen comportarse de manera enérgica y activa (a veces se confunde con hiperactividad).
- Suelen ser muy perfeccionistas. Pueden llegar a rechazar el emprender una tarea si consideran que no van a poder llegar a lo máximo en ella.

En el colegio, los profesores pueden llegar a confundir a los alumnos brillantes, que sacan muy buenas notas en todas las asignaturas, con los alumnos sobredotados. Sin embargo y aunque el sobredotado suele sacar buenas notas, no siempre es brillante y otros compañeros pueden pasarle en puntuación. Podemos hacer una comparación para ver mejor estas diferencias:

Alumnos brillantes
Alumnos superdotados
Sabe las respuestas
Hace las preguntas
Está interesado en aprender
Es muy curioso
Hace copias con precisión
Crea un nuevo plan o manera de hacerlo
Está atento en la clase
Está mental y físicamente involucrado
"Le encanta su maestro-a"
Le encantan las ideas
Tiene buenas ideas
Tiene ideas extravagantes, fantásticas
Responde las preguntas
Discute en detalle, elabora
Buen memorizador
Buen conjeturador informado
Completa las asignaciones
Inicia proyectos
Es “consumidor de conocimiento”
Es “productor de conocimiento”
Un estudiante en el grupo de arriba
Está más allá del grupo
Está contento con su propio aprendizaje
Es muy autocrítico
Aprende con facilidad
Ya sabe
Quiere las "reglas" de la asignación
"Quiero hacerlo a mi manera"
Disfruta de sus pares
Prefiere a estudiantes mayores o adultos

Todas estas características mencionadas, pueden y suelen llevar asociados ciertos comportamientos o actitudes que en ocasiones pueden resultar difíciles y convertirse en una pesada carga para estos sujetos.






CARACTERÍSTICAS
PROBLEMAS CONCOMITANTES
1. Rapidez en la adquisición y retención de información.
1. Impaciente con la lentitud de los otros; antipatía por lo rutinario y el entrenamiento repetitivo.
2. Actitud investigadora: curiosidad intelectual; motivación intrínseca; búsqueda del significado.
2. Hace preguntas desconcertantes; fuerza de voluntad; se resiste a la dirección; excesivos intereses; espera lo mismo de los demás.
3. Habilidad para conceptuar, abstraer y sintetizar; disfruta resolviendo problemas y con la actividad intelectual.
3. Rechaza u omite detalles; se resiste a prácticas y ensayos; cuestiona los procedimientos de enseñanza.
4. Ve relaciones causa-efecto.
4. Dificultad en aceptar lo ilógico (sentimientos, tradiciones, actos de fe).
5. Amor por la verdad, la equidad y el juego limpio.
5. Dificultad en ser práctico; preocupación por aspectos humanitarios.
6. Disfruta organizando y estructurando cosas y personas; busca sistematizar.
6. Construye sistemas y reglas complicados; puede ser percibido como mandón, mal educado o dominante.
7. Gran vocabulario y facilidad verbal; amplia información en áreas avanzadas.
7. Puede emplear las palabras para evadir situaciones; se aburre con el colegio y compañeros de su edad; percibido por otros como sabelotodo.
8. Pensamiento crítico; altas expectativas; autocrítico, evalúa a terceros.
8. Crítico e intolerante frente a otros; puede descorazonarse o deprimirse; perfeccionista en demasía.
9 Observador persistente; dispuesto a considerar lo inusual; abierto a nuevas experiencias.
9. Enfoque o percepción muy intensos; ingenuidad ocasional.
10. Creativo e inventivo; le gustan las formas nuevas de hacer las cosas.
10. Puede distorsionar planes o rechazar lo ya conocido; percibido por otros como distinto y desacompasado.
11. Intensa concentración; atención amplia y sostenida en áreas de interés; comportamiento dirigido hacia objetivos; persistencia.
11. Se resiste a la interrupción; descuida obligaciones o personas durante el trabajo que le absorbe; tozudez.
12. Sensibilidad, empatía hacia otros; deseo de ser aceptado por otros.
12. Sensible a la crítica y al rechazo de los compañeros; espera de los demás valores similares; necesidad de éxito y reconocimiento; puede sentirse diferente y alienado.
13. Gran energía, presteza, afán; períodos de intensos esfuerzos.
13. Frustración con la inactividad, su afán puede distorsionar a otros; programas, necesidad de estimulación continua; puede ser percibido como hiperactivo.
14. Independiente; prefiere trabajo individualizado; confía en su capacidad.
14. Puede rechazar las aportaciones de padres y compañeros; inconformista; puede ser poco convencional.
15. Diversos intereses y habilidades; versatilidad.
15. Puede parecer disperso y poco organizado; frustraciones por falta de tiempo; los otros pueden esperar de él logros continuos.
16. Gran sentido del humor.
16. Ve lo absurdo de las situaciones; su humor puede no ser entendido por los compañeros; puede convertirse en el “payaso” para atraer la atención.
(En Jiménez, 2002, tomado de Webb, 1993)


DISINCRONÍA:

Este concepto hace referencia a desequilibrios entre los diferentes planos del desarrollo de alumno y tiene sus principales aplicaciones entre los más y los menos dotados. Terrasier (1994) ha sido el autor más representativo en el estudio de este síndrome, definiéndolo como: los ritmos heterogéneos del desarrollo en el interior del propio sujeto o dimensión interna y su relación con el mundo circundante o dimensión social. De esta manera se presentaría:

Disincronía Interna:

- Entre inteligencia y psicomotricidad: en la edad preescolar principalmente, su desarrollo intelectual es más precoz que el desarrollo motor; por ejemplo, aprenden a leer con bastante soltura mucho antes que a escribir, ya que requiere gran control de la psicomotricidad fina. Más frecuente en niños que en niñas, no suele presentar problema alguno, más que cuando el profesor espera del alumno un dominio de la escritura similar a su nivel lector o cuando es el propio alumno el que intenta expresar por medio de la palabra escrita su propio mundo interior y que le fomenta la propia lectura. Esto le puede suponer problemas de rigidez muscular, dificultades con el profesor e incluso rechazo de la escritura y en último término de la lectura. La clave en este aspecto estaría en no forzar al alumno en demasía para que consiga una “letra bonita” y valorarle más el contenido que la forma.

- Entre lenguaje y razonamiento: en estos chicos desde edades tempranas, la capacidad de razonamiento va habitualmente por delante de la expresión verbal. Esto les puede producir: que no sean totalmente capaces de expresar con las palabras adecuadas todo aquello que sí son conscientes de que conocen y razonan; además puede ocurrir que, debido a una rápida comprensión de las lecciones escolares, les lleve a creer que se las saben, porque las han entendido. Sin embargo al pedirles que las expliquen, pueden llegar a hacerlo peor que un alumno medio que se ha esforzado por memorizar la lección. Si además el niño procede de un ambiente culturalmente pobre, donde no existe interés por la lectura y la expresión correcta, su ortografía y expresión escrita puede llegar a ser muy mala, siendo muy superior su comprensión conceptual.

- Entre inteligencia y afectividad: el rápido desarrollo de su inteligencia le permite captar información con fuerte carga emocional, que en ocasiones no puede asumir porque el desarrollo emotivo sigue un ritmo más lento. Accidentes, acoso a compañeros, noticias, lecturas… produce un desfase entre el procesamiento afectivo e intelectivo de la información que puede desencadenar reacciones de miedo, angustia, huida o intelectualización de los actos, que les lleva a fabricarse una coraza defensiva. Para evitar este extremo, es necesario el diálogo, que expresen sus emociones, temores; dejarles que tengan la oportunidad de arriesgarse (adecuada a su edad y capacidad). En este punto hay que resaltar lo inapropiado de cargar al niño con unas responsabilidades psicológicas por encima de sus posibilidades, apelando a sus altas capacidades.



Disincronía social:

- Entre el niño y la escuela: los alumnos sobredotados en la mayoría de las ocasiones se ven obligados a convivir con iguales de su misma edad cronológica, que en algunos casos puede significar una distancia de varios años de edad mental. En este ambiente, el ritmo suele ser muy homogéneo. Estos chicos aprenden a aburrirse o trabajar por su cuenta; los más indefensos y con menos apoyo familiar terminan por encubrir su capacidad y responder de modo mediocre a los deberes escolares, dado que ese es el nivel que se espera y que se les exige. Es el llamado “Efecto Pigmalión Negativo”. Según García Yagüe, en centros en los que no se les ofrece diferenciación curricular, prácticamente todos los niños más capaces responden mediocremente para sus posibilidades, sobre todo con un avance imperceptible del primer al tercer curso.

- Entre el niño y sus padres: los padres suelen ser pronto conscientes de las características de su hijo, pero eso no significa que otorguen la atención adecuada, unas veces porque no saben y otras porque no lo consideran necesario. En caso de familias de ambientes culturalmente empobrecidos, esta disincronía les pone en doble desventaja si la escuela no les atiende adecuadamente.

- Entre el niño y sus compañeros: como se dijo anteriormente, estos chicos conviven en la escuela con sus iguales cronológicos, cuando para determinadas actividades de clase deberían trabajar con sus iguales en edad mental. Ellos mismos suelen demandarlo y junto a su gusto por el trabajo autónomo e individual durante largos periodos de tiempo, ha dado pie a la falsa creencia de que son poco sociables. Terrasier considera que prefieren a niños mayores que él o adultos para conversaciones y juegos de interior y a los de su misma edad, para juegos de exterior.


Estereotipos sobre los superdotados (Jiménez, 2003):

Los más comunes y los que más se siguen perpetuando son:

- Los superdotados son una especie de superhombres o son seres indefensos, desajustados y enfermizos: son contradictorios, pero coexisten. Estos niños destacan en características intelectuales y en otras como el desarrollo moral y motivación pero dentro del grupo existe una gran variabilidad. Gozan de buena salud y resistencia física, siendo equiparable al resto de sus compañeros y no presentan problemas de desarrollo social.

- El superdotado es bueno para todo: los hay con multipotencialidades altas y extensas y otros que destacan en un campo particular, siendo mediocres en otros.

- Son capaces de salir adelante por sí solos, sin ayuda especial: no son superhombres, no tienen experiencia, con la dotación se nace pero hay que estimularla. Es muy difícil para ellos situarse en una escuela y una sociedad pensada para el grupo medio. Precisan de ayuda como cualquier ser humano.

- En el colegio suelen ser problemáticos, engreídos y se aburren: no, si la escuela les acoge, les acepta y les estimula. Sin son aceptados, son alumnos brillantes que dan satisfacciones al profesor. Como cualquier niño, pueden tener episodios de engreimiento, fracaso parcial o desobediencia que puede ser reconducido sino se hace
- crónico.




DESARROLLO EVOLUTIVO Y DIFERENCIAL


A. DESARROLLO EVOLUTIVO:

El desarrollo evolutivo del niño o niña sobredotado se caracteriza por llevar un ritmo más acelerado que el de un alumno con capacidades dentro de la normalidad. Esto se manifiesta en circunstancias tales como:

- En el embarazo, sus madres refieren que sintieron una actividad acusada del bebe, desde momentos tempranos. Que sentían como si el bebe respondiese “intencionadamente” a determinados estímulos.
- La gran mayoría de las madres que pudieron ver nacer a sus bebés, afirman que nacieron “con los ojos abiertos”.
- Su desarrollo se produce como “a saltos”: saltan etapas evolutivas enteras, pasando a otras de más nivel de maduración sin pasar por las anteriores. Tienen menos periodos de tentativas.

- Tienen un desarrollo motor precoz:

· Sostienen la cabeza desde los primeros días del nacimiento.
· Ríen intencionadamente desde los primeros días.
· Se mantienen sentados con buen equilibrio sobre los tres meses.
· Se mantienen de pie aproximadamente hacia los seis meses.
· Caminan sin ayuda en torno a los nueve meses. La mayoría de las familias afirman que no llegaron a gatear.

- Con respecto al desarrollo del lenguaje:
· Sobre los tres meses, balbucean intencionadamente, como manteniendo “una conversación”
· Sus primeras palabras se producen hacia el sexto mes.
· Sus primeras frases sobre los doce meses.
· Mantienen una conversación entre los 18 y 24 meses.
· Aprenden los colores en torno a los 18 meses.
· Preguntan por palabras que no conocen a la edad de tres años utilizando expresiones correctas.
- Con respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura:
· Suelen aprender a leer antes de ir a la escuela, o en ella, en un período muy corto de tiempo y muestran un alto interés por la lectura.
· Reconocen todas las letras del alfabeto antes de los dos años y medio.
· Aprenden a partir de una lectura funcional. Preguntan ¿qué pone aquí? No preguntan por las letras, sino por las palabras.
· No deletrean ni silabean en la lectura.
· Aprenden a leer antes que a escribir, pues la escritura requiere control psicomotriz fino.
· Escriben correctamente con letras mayúsculas, que requiere menos precisión.
- Con respecto a los conceptos numéricos:
· Aprenden a contar hasta 10 en torno a los dos años y medio.
· Hacia los tres años y medio resuelven problemas de suma y resta con números hasta el 10.
· Aprenden a contar el tiempo en horas hacia los 5 años.
B. DESARROLLO DIFERENCIAL:

Los niños y niñas sobredotados, muestran unas pautas diferentes en cuanto a su desarrollo madurativo, pero en general siguen el mismo patrón que para el resto de los niños, ya que las niñas suelen ir por delante hasta la adolescencia tardía, periodo en el que tienden a igualarse.

Sin embargo, referido al contexto escolar, sí que ambos sexos muestran pautas diferenciadas. En general, aunque suelen tener buenos resultados académicos durante la enseñanza primaria, las niñas destacan más que los niños; obtienen mejores notas, suelen destacar como líderes en su clase y los profesores afirman de ellas que son “las alumnas modelo”. Los niños en la primaria suelen ser más movidos, más “preguntones”, llegando incluso a molestar al profesor la actitud con respecto a su autoridad.

La diferencia se torna más acusada al llegar a la adolescencia: las niñas parece ser que bajan conscientemente su rendimiento escolar, en aras a una mejor aceptación en su grupo: “el empollón no está bien visto”, “…temen una actuación brillante que podría singularizarlas” (Rayo Lombardo, 2001, 70), “quizá las chicas superdotadas están más dispuestas que los chicos a aguantar el aburrimiento intelectual, si ello les asegura su situación social en un grupo de compañeros” (Rayo, 2001, 73). Esto resulta extremadamente perjudicial para el desarrollo académico de las niñas que, si no tienen los apoyos escolares y familiares adecuados, pueden desaprovechar muchas oportunidades de conseguir niveles formativos mayores.

Los niños optan por la otra vía: si están muy motivados por algún área de conocimiento, suelen “encerrarse” en ella, a costa incluso de no fomentar las relaciones con sus iguales, lo que en ocasiones puede llevarle al aislamiento y a no desarrollar unas adecuadas pautas de relaciones sociales, en esta edad además tan crucial en este aspecto.

Estas circunstancias, que no ocurren indefectiblemente, parecen ser un patrón recurrente. No se puede establecer cuál de las dos es peor para el alumno, pero sí se debe trabajar desde la familia y la escuela para que en ambos casos el desarrollo sea armónico: no renunciar ni a los altos niveles académicos ni a las relaciones con iguales.










RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SOBREDOTADOS.
Aunque hay variadas clasificaciones, podemos englobar las respuestas educativas a adoptar en tres grandes tipos:

- Aceleración
- Agrupamiento
- Enriquecimiento

A. LA ACELERACIÓN CURRICULAR:

Suponen modificaciones del programa regular de manera que el estudiante muy capacitado pueda realizar dicho programa en menos tiempo que el usual o a una edad más temprana. Se entiende pues, como una medida organizativa que permite progresar más rápidamente al alumno a lo largo de su escolaridad. Corresponde a lo que normalmente se denomina “adelantar un curso”.

Puede adoptar dos formas: comenzar la escolarización un año antes del previsto (adelanto en infantil: de cuatro años a 1º de primaria o de 5 años a 2º de primaria) o bien adelantar cursos escolares. Desde el decreto del 18 de julio de 2003, pueden adelantarse hasta tres cursos en las enseñanzas obligatorias y uno en las posobligatorias.

La mejor manera para realizar una aceleración es ir incorporando al alumno en la clase siguiente a tiempos parciales durante el 2º trimestre, hasta su total incorporación y terminar el 3er trimestre en la clase a la que se acelera. De esta forma se evitan lagunas curriculares y tanto el alumno acelerado como sus compañeros, se adaptan a la nueva situación de forma natural.


B. EL AGRUPAMIENTO:

Estos programas pueden adoptar diversas modalidades, desde la separación del estudiante muy capacitado en clases especiales a la creación de grupos que funcionan de forma flexible, una o varias horas al día o la semana, para facilitar experiencias de aprendizaje, lo que se denomina agrupamiento parcial. El alumno se separa de su grupo en función de sus aptitudes y rendimiento superiores. En el agrupamiento total, los alumnos de alta capacidad se agrupan en centros especiales para ellos, algo que no está recogido en el sistema educativo español.

En cualquier caso, ambos suponen una separación de su grupo. Cuenta tanto con detractores, por los motivos expuestos y de elitismo, como con seguidores, que la equiparan a los centros de alto rendimiento de los deportistas.


C. EL ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR:

El término “enriquecimiento” puede considerarse como sinónimo de “individualización”, entendida en sentido amplio: contenidos, niveles de profundidad, ampliaciones, actividades, etc., y se diseñan de acuerdo a cada caso concreto. Cuando además lo que se intenta llegar es a un equilibrio en aquellos aspectos que sólo serán desarrollados por una persona excepcional y aquellos otros que se podrán llevar a cabo en conjunción con el resto de la clase, sería el ideal a conseguir (Castelló, 1997).

Se caracteriza por realizar ajustes individualizados a aquellos alumnos que superan el ritmo y los contenidos del programa que se imparta en la clase, de manera que puedan continuar en su aula ordinaria programas que contemplan mayor profundidad o mayor ampliación del temario.

Hemos de poner aquí un punto especial de atención, ya que se tiende a confundir enriquecer el currículo, que es darle “calidad”, con la “cantidad”. A un alumno de Altas capacidades le sobran “repeticiones”. Todos los docentes sabemos que la práctica ayuda a afianzar los conocimientos del alumno, pero la cantidad de práctica que necesita un alumno sobredotado es cuantitativamente mucho menor que para un alumno normal. El forzarlos a repetir conceptos que ya ha adquirido, es el principio del rechazo de este alumnado hacia lo escolar. Para ellos hacer páginas y páginas de operaciones matemáticas (sumas, restas, multiplicaciones…) cuando las han aprendido mucho antes que sus compañeros y sabedores además de que las manejan bien, les llega a producir una angustia que en ocasiones les lleva a bloquearse ante procesos mecánicos de resolución, dando la falsa sensación de que no tienen adquiridos los conceptos. Sin embargo en la resolución de problemas o juegos matemáticos, demuestran que poseen esos conceptos e incluso otros más avanzados.

Lo mismo podríamos referir sobre la escritura. Al niño sobredotado le interesa el contenido más que la forma. En nuestra enseñanza se prima mucho la caligrafía, sobre todo en lo dos primeros ciclos de la educación primaria. Si su letra no es “bonita” se les obliga a repetirla, algo que para ellos es secundario, si lo que han escrito está correctamente expresado y no tiene faltas de ortografía. La insistencia en este tema también les puede llegar a producir rechazo en cuanto a lo que son composiciones escritas.

En definitiva, enriquecer el currículo es ofrecer la posibilidad de profundización, ampliación, transversalidad. Quitar contenidos superados y cambiarlos por contenidos nuevos. Nunca más cantidad de lo mismo.

En el Anexo, se detallan multitud de materiales para trabajar de esta manera con alumnos de altas capacidades intelectuales.


























CASOS PRÁCTICOS Y EXPERIENCIAS





Tal y como apuntábamos anteriormente, la gran heterogeneidad de los sobredotados como grupo, hace imposible establecer un “caso práctico”.

Dependerá la medida a tomar con el alumno: de su nivel intelectual, de su desarrollo madurativo, de los apoyos familiares, de la preparación del profesorado que le atenderá, del tipo de medida que se considere más apropiado tomar (aceleración, enriquecimiento…), etc.

Experiencias en los centros hay también tantas como alumnos sobredotados hayan tenido. Cada alumno va a plantear unas necesidades diferentes; con unos será todo más sencillo y otros, por su manera de enfrentarse a los aprendizajes o simplemente por sus características de personalidad, como con cualquier otro alumno, el desarrollo de su periodo escolar puede ser más complicado. Volvemos a remarcar como fundamental, el enfoque que la familia y la escuela tome con respecto a las características de su hijo o alumno.


En cualquier caso, la disposición del tutor o profesores del alumno en cuestión, es la condición indispensable para una buena atención del alumnado de altas capacidades. La formación es un primer paso, pero no servirá de nada si el profesor o profesora no se implica posteriormente en el ofrecimiento de una atención adecuada a su alumno.

Por ejemplo, en un colegio concertado, ante un posible alumno con altas capacidades cognitivas, cómo se debe actuar:

- Si lo detecta el tutor en primaria, se debe poner en conocimiento del EOE, que vendrá a realizar la evaluación psicopedagógica del alumno y junto con el tutor y la opinión y la autorización familiar, se procederá a tomar las medidas consideradas más adecuadas.
- Si se detecta en secundaria, será el/la encargado-a del Departamento de Orientación el que realice la valoración del alumno. Si esta fuese positiva, se pondría en conocimiento del EOE para que realizase el Dictamen de Escolarización, como con cualquier otro alumno con Necesidades Educativas Especiales.
- Si la evaluación la trae la familia de un gabinete privado y el EOE no quiere volver a pasar pruebas, se deberán tomar las medidas educativas que recomiende este informe hasta que, pasado el periodo establecido (normalmente para comprobar los resultados de la actuaciones, se estiman dos años; para volver a valorar a un alumno en este caso concreto, pude hacerse al año siguiente, utilizando otras pruebas), se solicite al EOE la correspondiente revisión del alumno.
- Si el EOE acepta a pasar otra serie de pruebas distintas para corroborar los resultados, se seguirán los cauces establecidos.









ASPECTOS LEGALES


Ofrecemos a continuación la relación de normas legales aparecidas con referencia implícita o explícita hacia las Altas Capacidades Intelectuales:


LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.,

TÍTULO II: Equidad en la Educación
CAPÍTULO I: Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
Artículo 71. Principios.
Artículo 72. Recursos.
SECCIÓN PRIMERA. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Artículo 73. Ámbito.
Artículo 74. Escolarización.

REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

Art. 7, Apdo. 1:
"La flexibilización [...] consistirá en su incorporación a un curso superior al que le corresponde por su edad. Esta medida podrá adoptarse un máximo de tres veces en la enseñanza básica (primaria y secundaria) y una sola vez en las postobligatorias...."."....en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones..."

GUIA PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL.
Editado por la Conserjería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía

LEY ORGANICA 10/2002, DE 23 DE DICIEMBRE, DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

BOJA Nº 58 de 18 de mayo 2002 CONSEJERIA DE EDUCACION Y CIENCIADECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.

CAPITULO V: ATENCION EDUCATIVA AL ALUMNADO CON SOBREDOTACION DE SUS CAPACIDADES INTELECTUALES.

Artículo 34. Atención personalizada.
Artículo 35. Escolarización de los alumnos y alumnas con sobredotación de sus capacidades intelectuales.
Artículo 36. Flexibilización del período de escolarización obligatoria.

RESOLUCIÓN DE 20 DE MARZO DE 1997 (BOE de 4 de Abril) de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional por la que se determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas personales de sobredotación intelectual.
Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación ("territorio MEC"). Establece que el plazo de presentación de los expedientes de solicitud de aceleración será del 1 de enero al 31 de marzo. Como disposiciones anteriores establecen un plazo máximo para el dictamen de tres meses; se garantiza de este modo que todo expediente estará resuelto antes de que finalice el curso académico en el que se solicita la aceleración.
RESOLUCIÓN DE 29 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 16 de Mayo) de la Secretaría de Estado de Educación por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación ("territorio MEC"). Establece: a) los criterios generales de atención educativa; b) la evaluación psicopedagógica; c) las medidas curriculares (adaptación curricular de ampliación; anticipación del inicio de la escolarización obligatoria o reducción del período de escolarización); d) particularidades para la Educación Primaria y la Secundaria Obligatoria; e) estrategias metodológicas; f) evaluación de aprendizajes; g) procedimiento para solicitar la flexibilización

ORDEN DE 24 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 3 de mayo) por la que se regulan las condiciones y procedimientos para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
Se trata de la primera disposición específica, concreta y aplicable a niños superdotados en el ámbito educativo. Esta Orden es aplicable a todos los centros docentes de España que impartan Educación Primaria o Secundaria Obligatoria.
Establece que la flexibilización podrá consistir tanto en la anticipación del inicio de la escolaridad obligatoria como en la reducción de la duración de un ciclo educativo. En cualquier caso, no podrá reducirse el período de escolarización más allá de un año como máximo en Educación Primaria y un año en Educación Secundaria; es decir, un máximo de dos años en toda la Educación Obligatoria (queda sustituida por el Real Decreto de 18 julio 2003)
Establece asimismo los requisitos y condiciones, así como el procedimiento general, si bien remite a un desarrollo legal posterior para determinar los trámites que se deberán seguir. Estos se concretan en la Resolución de 29 de Abril que se cita a continuación

ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de Febrero) por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Establece:
a) la exigencia de una evaluación psicopedagógica como condición necesaria para determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales;
b) tal evaluación es competencia exclusiva de los Equipos Psicopedagógicos (E.O.E.Ps.) y de los Departamentos de Orientación,
c) aspectos que deberán ser incluidos en tal evaluación;
d) proceso de escolarización de estos alumnos;
e) criterios de escolarización.
Aunque todo ello abarca en general tanto a los alumnos superdotados como a los que presentan cualquier clase de discapacidad, la Disposición Adicional remite a una posterior normativa que deberá ser elaborada por el Ministerio de Educación para adecuar el proceso de evaluación psicopedagógica descrito en esta Orden a la situación específica del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación.

ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de Febrero) sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas por la LOGSE

Se centra en la evaluación de niños con discapacidades y sólo hace una referencia al final a los superdotados para indicar que el Ministerio "elaborará la normativa necesaria para educar lo previsto en esta Orden al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación".

REAL DECRETO 696/1995 DE 28 DE ABRIL (BOE de 2 de junio de 1995) de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos, a condiciones personales de sobredotación o a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial, motora o psíquica.
Es el primer texto legal en el que se reconoce que los niños superdotados presentan necesidades educativas especiales y, por tanto, deben ser atendidos con medidas específicas. Sin embargo este es sólo un documento marco, dedicado casi en su integridad a los alumnos discapacitados, que remite a un posterior desarrollo de los procedimientos de evaluación, tipo y alcance de las medidas que se deberán adoptar con los superdotados.
Tenemos que comentar en este apartado que algunas Comunidades Autónomas tienen su propia Ley Educativa y también se hace eco de la atención del alumnado de Altas Capacidades.




CENTROS, ENTIDADES Y ASOCIACIONES



No existen en España, por lo tanto tampoco en nuestra comunidad, muchos centros dedicados al tratamiento específico de la sobredotación intelectual. Tampoco hay colegios específicos para alumnos sobredotados intelectualmente, puesto que las leyes no lo contemplan.
Las Asociaciones de Superdotados, funcionan a nivel local. Hoy en día son muchas las provincias españolas que cuentan con su propia asociación de padres. Por ejemplo en Sevilla está ADOSSE www.adosse.es Asociación para el Desarrollo y la Orientación del Sobredotado de Sevilla. Las Asociaciones andaluzas se agrupan en FASI, Federación Andaluza de Asociaciones de Sobredotación.
Actualmente, todas las provincias andaluzas cuentan con su propia asociación. Se agrupan en FASI (www.f-a-s-i.com), la Federación Andaluza de Sobredotación Intelectual. A su vez, existe una Confederación Nacional, CEAS, Confederación Española de Asociaciones de Superdotados, que aglutina tanto a asociaciones como a federaciones de toda España.
Con respecto a entidades privadas, tampoco existen muchas, con la consecuente dificultad de encontrarles a estos alumnos, en primer lugar, un sitio con los profesionales adecuados para su diagnóstico y, en segundo, para que lleven a cabo programas específicos adaptados a las demandas que presentan. En Sevilla, CADIS, el Centro Andaluz de Diferenciación e Intervención en Sobredotados (www.centrocadis.org), ofrece tanto el diagnóstico como un programa específico, el PECES, de Enriquecimiento Cognitivo, Emocional y Social, al que los alumnos y alumnas becados por el MEC, pueden acceder.
La Comunidad Autónoma de Madrid, lleva unos años ofreciendo un programa específico a los alumnos detectados por ellos. En esta misma comunidad, se desarrolla desde hace años de forma privada el programa “Estrella”. (http://www.ucm.es/info/sees/web/curso1.htm), dirigido por dos profesoras de la UCM, Pilar Domínguez y Luz Pérez.

En Valladolid, el Centro Huerta del Rey (http://www.centrohuertadelrey.com/ar.htm), dirigido por Yolanda Benito, ofrece también programas de enriquecimiento tanto a lo largo del curso escolar como en verano, cuando celebran unos talleres específicos; en concreto los dos años anteriores, fueron celebradas en Málaga. A ellos se desplazan personas de todos los lugares del país.
En Navarra, el Dr. Javier Tourón, es el director del CYT. Center for Young Talented (www.ctys.net) y también desarrollan actividades específicas junto con la Universidad de la región y la Universidad Europea de Madrid.
En definitiva, no son muchos los lugares ni los programas existentes para el alumnado de alta capacidad, aunque tímidamente van surgiendo iniciativas. A la falta de oferta, se le une los elevados precios de estos programas, los cuales privan a una gran parte de las familias de acceder a ellos de forma continuada.



BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA












Bibliografía:

- Alonso, Benito y Renzulli (2003): Manual Internacional de Superdotados. Madrid. EOS.
- Antón Nuño, A, en Del Campo Adrián, Mª E (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Madrid. Sanz y Torres.
- Benito, Y. (1999): ¿Existen los superdotados? Barcelona. Praxis.
- Gómez Castro, J.L. (2000): Mi hijo es sobredotado. Y, ¿Ahora qué? Madrid. EOS.
- Jiménez Fernández, C (2002): Diagnóstico y Educación de los más capaces. Madrid. UNED Ediciones.
- Rayo Lombardo, J (2001): Quiénes y Cómo son los Superdotados. Implicaciones Familiares y Escolares. Madrid. EOS.

(Más bibliografía puede ser encontrada en las páginas Web que se ofrecen a continuación)

Webgrafía:

- www.adosse.es
- www.lnx.f-a-s-i.com
- www.elmundodelsuperdotado.es
- www.centrocadis.com
- www.fundacionpromete.org
- http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/altascapacidades/scripts/default.asp?IdSitio=0
- http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/indice.htm
- http://contenidos.universia.es/especiales/superdotados/preguntas-frecuentes/index.htm
- http://www.ucm.es/info/sees/web/curso1.htm
- http://www.centrohuertadelrey.com/ar.htm
- http://www.centrohuertadelrey.com/doc/trastorn.pdf
- www.ctys.net











ANEXO





RECURSOS PARA TRABAJAR EL ENRIQUECIMIENTO COGNITIVO, CREATIVO Y EMOCIONAL CON ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
1. RECURSOS COGNITIVOS:- Megía Fernández (1999): Proyecto de Inteligencia de Harvard. Madrid. CEPE. Están editados los siguientes:
- Fundamentos del razonamiento.
- Comprensión del lenguaje.
- Razonamiento verbal.
- Resolución de problemas matemáticos.
- Toma de decisiones.
- Manual de información.
- Feuerstein, R. (1976): Programa de Enriquecimiento Instrumental. Madrid. Bruño.- Serrate, R. (2004): Cuadernos Everest de entrenamiento de la inteligencia. León. Everest.

- Cuaderno 1: Atención.
- Cuaderno 2: Concentración.
- Cuaderno 3: Memoria.
- Torres Moliner, I (2003): 100 pasos para el desarrollo del talento. Valencia. Brief (especial alta capacidad).- Yuste Herranz, C (2003): Programa de Refuerzo. Razonamiento (II, III, IV). Madrid. EOS.- Yuste Herranz, C y Gª Nieto, N (1995): Refuerzo y Desarrollo de Habilidades Mentales Básicas. Madrid. ICCE.
- Razonamiento lógico básico.
- Atención selectiva, percepción y memoria visual.
- Colección APDI: aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia (libros del 1 al 27, en orden de dificultad y habilidades a trabajar).
- El Método EOS, para desarrollar potencialidades, destrezas, habilidades, procedimientos, etc. Trabaja los siguientes contenidos: razonamiento, memoria, atención, habilidades sociales, estrategias básicas de pensamiento, estrategias del pensamiento social y creativo, programas de resolución de conflictos interpersonales, etc.
- Clic: programas de ordenador con actividades para Educación Infantil, Primaria, Secundaria y entrenamiento cognitivo: http://clic.xtex.net/db/
- Gadner, H (2001): Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Madrid. Paidós.- Lipman, M (1976): Programa de filosofía para niños. Madrid. Ediciones de la Torre.- Regadera, A y Sánchez, J.L (2003): Cuadernos de entrenamiento cognitivo creativo. Valencia. Brief.
- Vallés Arándiga, A (1999). Programa para desarrollar las habilidades de observar, comparar, clasificar, cuantificar, seriar, representar, calcular, estimar, resolver… habilidades lógico-matemáticas. Valencia. Promolibro.
- Colecciones en CD: CREENA-2, SINERA 200-CLIC, IN-GENIO, PIPO. Trabajan diferentes aspectos cognitivos, el enriquecimiento intelectual (razonamiento, percepción, atención, memoria, estructuración espacial, pensamiento y matemáticas). Contienen pasatiempos como Tangram, Burbujas, Caminos, sopas de letras, puzzles, crucigramas, rompecabezas, secuencias lógicas… Desarrollan el pensamiento intuitivo, creativo y flexible en la resolución de problemas. La colección PIPO tiene CDs que trabajan las matemáticas, la lectoescritura, inglés, geografía, música, el cuerpo humano…y ofrece la posibilidad de trabajan todos ellos también en inglés.

2. RECURSOS CREATIVOS
- Carrión, J.J. y Carretero, M. (1998): Programa para el desarrollo del Pensamiento Creativo PROCREA 2. Valencia. Promolibro.

- De Bono, E. (1986): El pensamiento lateral. Barcelona. Paidós.
- De Bono, E. (1994): El pensamiento creativo. Barcelona. Paidós.
- Casas Carbajo, J. (2000): La creatividad en EI, EP y ESO. Madrid. EOS.
- Garaigordobil, M. (2003): Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid. Pirámide.
- Yuste Herranz, C (2002): Aprendizaje inteligente y creativo en la escuela. Madrid.
EOS.- Yuste Herranz, C (2002). Progresint 28: Pensamiento creativo. Madrid. CEPE.
3. RECURSOS PARA TRABAJAR LAS HABILIDADES SOCIALES
- Vallés Arándiga, A (1994): Programa de refuerzo de las Habilidades Sociales I y II.- Vallés Arándiga, A y Vallés Tortosa, C (1997): Programa de Solución de Conflictos Interpersonales I, II y III. Madrid. EOS.
(Vallés Arándiga tiene editados otros recursos en la misma línea)
- Inglés Saura, C (2007): Programa PEHIA: Enseñanza de Habilidades Interpersonales en Adolescentes. Ediciones Pirámide. Madrid.
- Varios (1999): Programa AVANCEMOS: Enseñanza de Habilidades sociales para Adolescentes. Bilbao. Albor.
Últimamente se está editando gran cantidad de material para trabajar la asertividad, las habilidades sociales, la convivencia. No es difícil encontrar recursos para adaptarlos a la realidad de cada caso concreto.

4. RECURSOS PARA LA AUTOESTIMA.
- Martín Hernández, E. (2001): Como mejorar la autoestima en los alumnos. Madrid. CEPE.- Vallés Arándiga, A. (1999): Programa para aumentar la autoestima. Me gusta quién soy. Valencia. Promolibro.
(Este autor tiene publicadas otras ediciones para el trabajo de la autoestima, en esta misma editorial, adaptables a cualquier etapa educativa).
5. PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN EN VALORES Y LA CONVIVENCIA.
- Colección: MI MUNDO Y YO. 1º a 6º de EP. Carlos Díaz. ICCE.
- Vallés Arándiga, A. Programa de Inteligencia Emocional para la Convivencia Escolar. EP y ESO.

6. PÁGINAS WEB CON RECURSOS PARA TRABAJAR LAS NEAE:
http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/indice.htm Educación de los alumnos superdotados en la nueva sociedad de la información.
http://www.espaciologopedico.com/ Gran cantidad de material para trabajar diversas áreas.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/altascapacidades/scripts/default.asp?paginado=no&IdSitio=3&Super=Profesorado&Cont=41&sit=Documentos&Lasec=Materiales Canarias es una de las regiones más avanzadas en referencia a la detección, diagnóstico y tratamiento de la Alta Capacidad.
http://www.wordreference.com/es/ Diccionarios para traducir a varios idiomas.
http://www.viajoven.com/tests/principal.asp Muchos ejercicios para trabajar desde la atención, hasta la ortografía, sinónimos y antónimos… Con corrección inmediata.
http://buscon.rae.es/draeI/html/cabecera.htm Página del diccionario de la Real Academia Española de la Lengua. Para que utilicen el diccionario, que tanto les cuesta.
http://www.psicoactiva.com/intelig1.htm De esta página utilizo los juegos de inteligencia. Elegidos para cada caso y según el nivel de dificultad, son un recurso muy motivador para trabajar con los alumnos, ya que ellos sólo “juegan”.