Depresión

LA
DEPRESIÓN
EN
SECUNDARIA
AUTORES: Rocío Guerra, Fernando Téllez, Antonio Vigo y Ana Biurrun
AUTORES: Rocío Guerra, Fernando Téllez, Antonio Vigo y Ana Biurrun
LA
DEPRESIÓN
EN
SECUNDARIA
AUTORES: Rocío Guerra, Fernando Téllez, Antonio Vigo y Ana Biurrun
Rocío Gurerra, Fernando Téllez, Antonio Vigo y Ana C. Biurrun
Índice






















































1. Introducción.-------------------------------------------------------------- 3
2. Conceptualización.------------------------------------------------------- 4
3. Métodos de evaluación.-------------------------------------------------- 8
4. Formación del profesorado para la prevención ---------------------- 9
5. Estrategias de intervención en el aula.-------------------------------- 11
6. Bibliografía.-------------------------------------------------------------- 13
7. Anexos.--------------------------------------------------------------------14


































1.Introducción





Dentro de la actividad que se nos ha planteado realizar sobre la “Prevención de las organizaciones neuróticas infantiles y juveniles en el aula”, hemos decidido desarrollar el problema de la depresión. Esta decisión principalmente se ha visto conformada por el grupo por el gran interés que existente por este tema, la amplia investigación que sobre el mismo se realiza de un tiempo a esta parte y sobre todo, para la realización de un documento de calidad para los profesionales de la educación, que pueda servir como guía y como documento de consulta.

En principio hemos realizado una descripción del problema, con una caracterización y una conceptualización del término, así como una distinción entre trastorno depresivo mayor, trastorno distímico y trastorno depresivo no especificado. Este mismo punto lo hemos finalizado con las teorías sobre la depresión, donde se pone a la luz los diferentes enfoques teóricos que existen para explicar de dónde viene la depresión.

Posteriormente se ofrecen una serie de métodos y materiales para la evaluación del los trastornos depresivos. Como se explicará en este documento, la depresión en la infancia y la adolescencia no se manifiesta con los mismos síntomas que lo hace en la adultez. Respuestas agresivas, falta de atención, desgana… pueden ser señales de que alguno de nuestros alumnos esté sufriendo un cuadro depresivo. Los instrumentos y técnicas que ofreceremos, serán los que nos den a los maestros y orientadores escolares las claves para corroborar estos trastornos y así poder derivar al alumno a un servicio especializado y empezar a dar la respuesta que como educadores nos corresponde.

En la prevención buscamos fundamentalmente mejorar la comunicación con sus padres e iguales, para un aumento de su autoestima y autoconcepto. Así mismo, se pretende optimizar la inteligencia emocional para que sepa afrontar los embates de la convivencia y de vida que le comenzarán a llegar; también consideramos que el aprendizaje de su control emocional es una pieza clave en el proceso preventivo.

Finalmente, ofrecemos las estrategias que los docentes pueden utilizar en el aula para prevenir e identificar la depresión infantil. Destacamos el importante papel del docente en el proceso de diagnóstico, como observador directo de las conductas del niño. El colegio es, juntamente con la familia, el contexto en el que el niño puede manifestar en qué actividades presenta tristeza, miedo o ansiedad.

Incluimos como anexo, el informe psicopedagógico de uno de nuestros alumnos, elaborado por presentar, según los indicadores, una posible depresión. Pensamos que resume los contenidos del presente documento.







2 .Descripción del problema: La Depresión



Caracterización

Junto a los trastornos de ansiedad, relacionados con la categoría emocional del miedo, la depresión y los trastornos bipolares, relacionados ambos con la categoría emocional de la tristeza, constituyen las alteraciones emocionales más importantes.

El término depresión se emplea, a menudo, para denotar un estado de ánimo bajo o alicaído. En un sentido estricto, sin embargo, la depresión hace referencia a la expresión patológica de la respuesta emocional de tristeza. Dentro de los trastornos depresivos, el DSM-IV distingue entre trastorno depresivo mayor, trastorno distímico y trastorno depresivo no especificado.

Trastorno depresivo mayor

El trastorno depresivo mayor se define por un periodo de al menos dos semanas en el que se da, en la mayor parte del día, un estado de ánimo deprimido –en los niños y adolescentes el estado de ánimo puede, en lugar de triste o desanimado, revertirse en forma de irritable o inestable- o una pérdida de interés o placer en casi todas las actividades, también a lo largo de casi toda la jornada (por ejemplo, los sujetos pueden estar menos interesados por sus aficiones o dejar de disfrutar con actividades que antes consideraban placenteras). El estado de ánimo deprimido y la falta de interés por las cosas pueden darse o no de forma conjunta pero, al menos, una de estas condiciones ha de estar presente para que se pueda hablar de trastorno depresivo. Una y/o otra manifestación comportamental ha de venir acompañadas de, al menos, cuatro de las siguientes expresiones conductuales:

· Pérdida de apetito, que se traduce en una disminución de peso que, en un mes, puede superar el 5% del peso corporal del sujeto, y en los niños en un fracaso en conseguir los pesos adecuados correspondientes a su edad. En ocasiones, no obstante, se produce un aumento del apetito, especialmente por determinados alimentos como los dulces, que lleva a ganancias de peso que, en un mes, pueden superar el 5% del peso corporal.
· Insomnio, que se manifiesta en dificultades para conciliar el sueño, en despertarse demasiado pronto o en despertarse durante la noche y tener problemas para volver a dormirse. Aunque con mucha menos frecuencia puede darse, sin embargo, un exceso de sueño o hipersomnia.
· Agitación o enlentecimiento psicomotores que se manifiestan, en el primer caso, en conductas tales como incapacidad para permanecer sentado, paseos continuos, frotarse las manos, etc. y, en el segundo, en forma de lenguaje y movimientos corporales enlentecidos, aumento de la latencia de respuesta, bajo volumen de voz, mutismo, etc.
· Falta de energía, cansancio y fatiga habituales, que reducen la eficacia para realizar las tareas cotidianas.
· Sentimientos de inutilidad o de culpa, que se manifiestan, por ejemplo, en ver en cualquier acontecimiento pruebas de sus defectos personales y en sentirse responsable de cualquier hecho que pueda ir mal.
· Disminución de la capacidad para pensar, concentrarse, o tomar decisiones.
· Frecuentes pensamientos de muerte, ideación suicida recurrente sin un plan específico, tentativas de suicidio o, incluso, elaboración de planes específicos para suicidarse.

El episodio depresivo mayor actual puede presentarse en diversos niveles de gravedad: Leve, moderado, grave y grave con síntomas psicóticos. Este último se caracteriza por añadir la presencia de ideas delirantes o alucinaciones, generalmente auditivas, a la manifestación de la mayoría de los anteriores síntomas en alto grado, que es lo que distingue al nivel grave.

Por otra parte, puede venir el episodio depresivo acompañado de síntomas catatónicos, consistentes en una marcada alteración psicomotora expresada en inmovilidad motora, actividad motora excesiva, negativismo extremo, mutismo, peculiaridades del movimiento voluntario, ecolalia y ecopraxia. Así mismo, puede venir, también, acompañado de síntomas melancólicos o atípicos. Los síntomas melancólicos se traducen en una casi completa ausencia de interés o placer en todas o casi todas las actividades, o una falta de reactividad a los estímulos habitualmente placenteros. Generalmente, estos síntomas se acompañan de culpabilidad excesiva o inapropiada, anorexia, enlentecimiento o agitación psicomotores, y despertar precoz.

Los síntomas atípicos, por su parte, se refieren a reactividad del estado de ánimo; esto es, el estado de ánimo mejora en respuesta a situaciones reales o potencialmente positivas, que, por lo general, se acompaña de aumento del apetito (y del peso), un patrón muy prolongado de extrema sensibilidad a la percepción de rechazo interpersonal. Estos síntomas atípicos son dos o tres veces más frecuentes en las mujeres.

El trastorno depresivo mayor se da en la misma proporción en niños y niñas prepuberales pero, en adolescentes y adultos, es dos veces más frecuente en mujeres que en varones. La prevalencia se sitúa entre el 10 y el 25% para las mujeres y entre el 5 el 12% en varones. Puede comenzar en cualquier edad. Algunas personas tienen episodios aislados separados por muchos años sin síntomas depresivos, en tanto que otras tienen episodios agrupados, e incluso otras tienen episodios cada vez más frecuentes a medida que se hacen mayores. Además. Los episodios depresivos pueden desaparecer completamente, lo que suele suceder en alrededor de las dos terceras partes de las personas que los sufren, o no hacerlo o hacerlo sólo parcialmente, que sucede en aproximadamente un tercio de los casos, lo que aumenta la probabilidad de presentar, a continuación, otros episodios.

Trastorno distímico

El trastorno distímico se caracteriza por un estado de ánimo crónicamente depresivo que está presente la mayor parte del día de la mayoría de los días durante al menos dos años. Los sujetos que lo padecen describen su estado de ánimo como triste y desanimado. En los niños y adolescentes este estado de ánimo puede ser irritable más que depresivo y la duración mínima exigida es sólo de un año. El estado de ánimo depresivo (o irritable) ha de ir, al menos, acompañado de dos de los siguientes síntomas:

· Perdida o aumento de apetito.
· Insomnio o hipersomnia.
· Falta de energía o fatiga.
· Baja autoestima.
· Dificultades para concentrarse o para tomar decisiones.
· Sentimientos de desesperanza.

Además, los sujetos manifiestan, a menudo, pérdida de interés y aumento de la autocrítica, que se traduce en un bajo autoconcepto.

El trastorno distímico en los niños y adolescentes añade a la tristeza un comportamiento, por lo general, irritable e inestable. Además, suelen presentar una baja autoestima y escasas habilidades sociales, y son pesimistas.

En niños se da por igual en ambos sexos pero, en adolescentes y adultos, las mujeres son dos o tres veces más propensas que los varones a presentar un trastorno distímico. La prevalencia para la población general se sitúa en torno al 6%. Por lo general, el trastorno tiene un inicio temprano en la niñez, adolescencia o al principio de la edad adulta.

Trastorno depresivo no especificado

Incluye los trastornos con síntomas depresivos que no cumplen los criterios para ser catalogados como trastorno depresivo mayor o trastorno distímico. Entre estos, los más frecuentes son:

· El trastorno disfórico premestrual. Se caracteriza principalmente por un estado de ánimo acusadamente deprimido, ansiedad acusada, marcada labilidad afectiva y pérdida de interés en las actividades. Estos síntomas suelen presentarse con regularidad antes de cada menstruación y remiten a los pocos días de su inicio.
· El trastorno depresivo menor. Es semejante al trastorno depresivo mayor, pero presenta menos de los cinco síntomas exigidos, como mínimo, para éste último.
· El trastorno depresivo breve recidivante. Se produce cuando se dan episodios depresivos con una duración de dos días a dos semanas, que se presentan al menos una vez al mes durante un año; y sin estar asociados a los ciclos menstruales.

Teorías sobre la depresión

Ha habido diversos intentos de explicar la depresión desde instancias tanto conductuales como cognitivas. Dentro del marco conductista, Ferster (1973) propone que la depresión es el resultado de la extinción de diferentes conductas no depresivas por efecto del reforzamiento negativo efectuado sobre las mismas por factores ambientales diversos. La actuación de estos factores ha podido ir en la línea de reforzar mínimamente las conductas no depresivas y de reforzar negativamente las conductas de evitación, de forma que las conductas depresivas son las únicas que le quedan al individuo para evitar las condiciones aversivas. La teoría de Ferster parece ser que no llega a explicar el 10% de los casos de depresión. Una teoría alternativa, dentro del marco conductual, la constituye la propuesta de Lewinsohn (1974), para quien la depresión surge no sólo a partir de la falta de refuerzo de las conductas no depresivas sino en conjunción con un déficit en las habilidades sociales del sujeto. Esto último, de hecho, ha sido comprobado en diversos casos de depresión.

Otra alternativa la proporciona Rehn (1977), quien sugiere que la única variable causal de la depresión es un déficit en las habilidades de autorrefuerzo, que son las responsables del mantenimiento de las conductas no depresivas cuando se retrasa la ocurrencia del refuerzo externo. Esta explicación ha recibido cierto apoyo empírico.

Entre las teorías surgidas en el ámbito cognitivo, una de las que han tenido una mayor difusión ha sido la presentada por Beck (1977), que sostiene que la depresión está causada por una variedad de distorsiones cognitivas, vagamente definidas, relacionadas con la visión negativa de uno mismo, del mundo y del futuro. Un mayor nivel de concreción en la definición de estas distorsiones cognitivas es aportado por la teoría facilitada por Seligman (1978), según la cual, las distorsiones cognitivas que causan la depresión vienen definidas, específicamente, en términos de falsas atribuciones sobre las causas de los acontecimientos negativos experimentados por el sujeto, que son atribuidos por éste a factores internos de carácter estable y global. Otra explicación alternativa, dentro de esta línea cognitivista, propone que los factores causales más importantes de la depresión son los acontecimientos negativos y los déficits en las habilidades de solución de problemas, que incluyen las falsas interpretaciones en las relaciones entre la propia conducta y la ocurrencia de los eventos negativos. (Nezu, Nezu y Perri, 1989). Las tres formulaciones han recibido un fuerte apoyo empírico.

Una teoría que se presenta como un intento de integración de los factores causales propuestos en las teorías anteriores, a los que se añaden otros nuevos, es la denominada teoría del conductismo paradigmático de la depresión (Staats y Heiby, 1985; Heiby y Staats, 1990). Según esta teoría, en el surgimiento de la depresión pueden estar implicados factores tanto de tipo biológico como ambiental o personal. Estos últimos, que son conceptualizados como repertorios básicos de conducta y hacen referencia a los aprendizajes adquiridos por el sujeto a lo largo de su historia de interacciones con el medio, se organizan las habilidades sociales, por ejemplo; repertorios congnitivos-lingüísticos, que incluyen, entre otros muchos factores personales, las falsas atribuciones y los déficits en las habilidades de solución de problemas.

En función de los factores causales prioritarios, esta última teoría distingue una gran variedad de subtipos de depresión, que se engloban en dos grandes categorías: Depresiones endógenas, causadas, fundamentalmente, por factores biológicos y/o personales, y depresiones exógenas, causadas, prioritariamente, por factores ambientales. La sugerencia de diferentes subtipos de depresión sobre la base de la actuación prioritaria de factores causales distintos está siendo corroborado empíricamente. Así, por ejemplo, parece ser que las depresiones causadas por habilidades sociales deficitarias son mejor tratadas mediante entrenamiento asertivo; en tanto que las causadas por déficits en habilidades de autocontrol se tratarían de forma más eficiente con un tratamiento en autorrefuerzo (Heiby, 1986).

3. Identificación de la depresión en el aula. Evaluación.
n de la depresión en el aula. Evaluación.






La depresión en los niños no presenta los mismos síntomas que en los adultos. Los niños pueden manifestar problemas de conducta, reacciones como fobias escolares, dificultades en el aprendizaje, berrinches y mal humor, tendencia a los accidentes, holgazanería, autodestrucción, alteraciones digestivas y en el sueño, dolores de cabeza. Irritabilidad, llantos incomprensibles o explosiones de mal temperamento (Lang y Tisher, 2003).

El primer indicador de una posible depresión en nuestro alumno, se va a dar por la observación de este, tanto en el aula como en tiempos de ocio, en interacción con sus compañeros. Estos alumnos suelen tener problemas de atención en clase, no suelen traer las tareas hechas de casa, trabajan lento o no trabajan y ponen constantes pegas a las indicaciones del profesor.

Para la evaluación de la depresión infanto-juvenil, los instrumentos son muy variados: entrevistas estructuradas o semiestructuradas, cuestionarios de padres y niños, cuestionarios para compañeros. Entre las más conocidas están la K-SADS, la Children Depresión Rating Scale (CDRS) de Poznanski y el Bellenueve Index of Depresión.

Hay otro tipo de instrumentos heteroinformado por compañeros, como el Inventario de Depresión por Nominación de Compañeros, el cual consiste en preguntar a cada niño sobre los compañeros que en su clase destacan por sus emociones positivas y negativas.

Entre los autoinformes más utilizados se encuentran los siguientes:

- Inventario de Depresión para niños CDI (Kovacs y Beck, 1977), es el instrumento más conocido y utilizado en este campo. Consta de 27 ítems formulados en tres frases que gradúan la presencia e intensidad del síntoma. Existe una forma alternativa para aplicación a padres que consta de 37 ítems. Existen varias adaptaciones de esta prueba a la población española (la última: del Barrio et al, 1999) que presenta baremos para niños entre 7-12 y 13-17 años, con cinco factores: humor negativo, ineficacia, autoestima negativa, retraimiento social y pesimismo.

- Escala de Depresión para Niños CDS (Tisher y Lang, 1978). Consta de 66 ítems cuya calificación se realiza con tarjetas que contienen cada uno de ellos y que el niño debe clasificarlas en montones diferentes, con el grado de aceptación, desde Muy de Acuerdo a Muy en Desacuerdo. Es aplicable a niños y a padres. Algunos de los elementos del CDS son:

- Frecuentemente estoy descontento conmigo mismo.
- Siempre creo que el día siguiente será mejor.
- Me siento solo muchas veces.
- Pienso que nadie se preocupa por mí.
- Me siento desgraciado en el colegio.

La adaptación española a la prueba es de TEA, para niños entre 8-16 años; tiene seis subescalas y una puntuación global de depresión (prueba utilizada en Anexo).

Como la mayor parte de la sintomatología depresiva tiene carácter interiorizado (sentimientos, pensamientos, etc.), no ha proliferado tanto la evaluación de sus manifestaciones externas como en otros campos de la conducta, pero existen instrumentos de evaluación de la expresión facial, registro de movimientos, etc.

Existen otros instrumentos que pueden ser útiles para evaluar diferentes factores relacionados con la inducción o e mantenimiento de la depresión. Se centran en evaluar las distorsiones cognitivas que afectan ala percepción de la autoeficacia y de la propia capacidad de reacción ante el ambiente.

En cualquier caso, para cada alumno concreto se puede necesitar uno o más de uno de estos instrumentos. El maestro y el orientador deben saber primero que tienen a su alcance gran variedad para elegir y segundo, que una vez visto el problema, son los profesionales formados a este respecto los que le ofrecerán una respuesta adaptada. En el centro educativo, se deberá tender a establecer lazos con estos profesionales para que, trabajando conjuntamente, se pueda dar al alumno la mejor respuesta para acabar con esta circunstancia de manera rápida y eficaz.


4. Prevención de la depresión en la adolescencia.





A pesar de que la depresión tenga en parte, un origen genético, cierto es, que una actitud pesimista ante la vida es un elemento detonante y determinante en su aparición.

Muchas familias, están dejando de ser el elemento que aportaba recursos muy útiles, que facilitaban al adolescente, el objetivo de lograr esas competencias básicas que le servirán para toda la vida y le enseñaban a ser, a respetar, comunicarse y a encajar los diferentes problemas futuros.

Podemos afirmar que puede que haya aumentado en nuestra sociedad, la tendencia al aislamiento, la insatisfacción y la dependencia, la falta de compromiso, el individualismo, el bajo rendimiento académico, la falta de esfuerzo y la necesidad de cubrir sus necesidades aquí y cuando yo lo diga.

Los problemas de relación, ya sea con los compañeros o con los padres suelen ser el elemento que incide de una manera muy importante en la aparición de la depresión

Un adolescente deprimido tiene menos amigos, se relaciona peor, es menos simpático y su concentración y memoria disminuyen, con lo que su autoestima y autoconcepto, están más bajos de lo que habitualmente debiera ser.

Podemos afirmar que dos deficiencias importantes, que se manifiestan en la aparición de la depresión juvenil son:

· La falta de capacidad para relacionarse.
· La forma de interpretar los reveses y contratiempos de la vida.

Así mismo, numerosas investigaciones demuestran que los estados depresivos en jóvenes mejorar si les enseñamos a:

· Modificar las pautas de pensamiento.
· A hacer amigos.
· A relacionarse mejor con sus padres.
· A comprometerse con actividades sociales atractivas.

Está meridianamente claro, que debemos desarrollar en nuestros adolescentes tanto la inteligencia creativa como la emocional, y que éstas, se pueden desarrollar. Descuidar la inteligencia emocional y sólo fijarse en los contenidos académicos, puede conducir al adolescente a la depresión, la agresividad o a los trastornos alimentarios.

Pero seguro que todos nos preguntamos ¿Qué lo que les debemos enseñar, para evitar los procesos depresivos?


A nuestros adolescentes les debemos enseñar a:

1. Hacer frente a estados de ánimo como la ansiedad, el abatimiento o el enfado.

2. Capacidad para identificar, expresar y controlar los sentimientos.

3. La habilidad para controlar sus impulsos.

4. Las gratificaciones no son inmediatas.

5. Manejar las sensaciones de tensión y de ansiedad.

6. Dominar los impulsos diferenciando entre los sentimientos.

7. Controlar el impulso de actuar.

8. Aprender a adoptar las mejores decisiones emocionales.

9. Identificar las distintas alternativas de acción y sus posibles consecuencias.

10. Saber escuchar.

11. Saber resistir a las influencias negativas.

12. Asumir la perspectiva de los demás.

13. Capacidad de interpretar los signos emocionales y sociales.

Debemos lograr que nuestros adolescentes utilicen un protocolo de actuación que sirva para el control de los impulsos (D. Goleman 1996)

· Detente, serénate y piensa antes de actuar.
· Expresa el problema y di cómo te sientes
· Proponte un objeto cumplido
· Piensa en varias soluciones.
· Piensa de antemano las consecuencias
· Sigue adelante y trata de llevar el mejor plan.

Para que nuestros jóvenes, tengan una mayor autoconciencia emocional profundizando en el conocimiento de las emociones y los sentimientos, insistiremos en el control de las emociones, mejorando la tolerancia a la frustración y el mejor manejo de la ira, buscando que tengan una menor impulsividad y un mayor autocontrol.

Es muy importante que vean que es fundamental asumir el punto de vista del otro, tener una mayor capacidad para escucharlo y una mayor sensibilidad hacia los sentimientos de los otros. Debemos enseñarles a resolver los conflictos y negociar los desacuerdos, así como que deben ser más solidarios, cooperadores, participativos y sociables.

La función principal que debe tener el profesor, además de proporcionarles esta serie de herramientas es la informar a la familia cuando detecte algunos de los síntomas que pueden ser el comienzo de una depresión para atajar el problema cuanto antes; y para ello, es necesario una mayor observación y diálogo con nuestros alumnos.




5. Estrategias de intervención en el aula




La investigación reciente, afirma que la aparición de un acontecimiento o evento estresante puede descompensar la conducta infantil, favoreciendo la emergencia de pensamientos y sentimientos depresivos en el niño.

La disminución del rendimiento escolar, es una de las primeras señales indicadoras de la aparición de un cuadro depresivo. En este aspecto, bastará que el docente ponga en marcha las pertinentes habilidades pedagógicas para evitar el fracaso del alumno en las tareas académicas. En otros casos, su tarea será más compleja especializándose en técnicas de mejora de la motivación de los alumnos hacia la tarea escolar.

La observación será uno de los instrumentos más importantes con los que cuenta el maestro para atender a la depresión infantil (Xavier Méndez 2002). Es la observación la que nos informa de la situación que hace entristecer al niño, de esta forma, se pueden plantear unos cambios en el programa para evitar esas situaciones que aumentan su aflicción.

De esta forma, debemos tener presente que los estilos educativos de los maestros pueden provocar una situación estresante al alumno. Por lo que la primera actuación que deberíamos llevar a cabo en las aulas, es la modificación de los programas y de los estilos de enseñanza que puedan provocar estrés, miedo o ansiedad al alumno.

A parte de valorar su propio estilo de enseñanza, la tarea de los docentes en el campo de la depresión, se limita a la prevención primaria y secundaria y a la derivación de casos a profesionales clínicos o psicológicos.

En el ámbito de la prevención primaria, la que hace referencia a evitar agentes contraproducentes para la salud de los niños, debemos hacer referencia a tres tipos de actuaciones (Polaina-Garente):

1.- Cuidar la salud mental del maestro: Es importante que la figura de referencia del alumno sea una persona vital, animada y alegre para poder prevenir problemas emocionales en los alumnos a los que atiende.

2.- Debemos estar atentos a situaciones de riesgo: Hay una serie de situaciones en las que lo alumnos presentan mayor predisposición a sufrir depresiones. Entre ellas están el absentismo escolar, una enfermedad grave del alumno o familiar, problemática familiar, problemas de lenguaje oral o psicomotor y dificultades de aprendizaje, sobretodo los problemas de lectura oral.

3.- Aplicar programas de prevención en el aula: Cuestionarios de estilo atribucional, de autoestima, de locus de control y cuestionarios “life-events”.

En lo referente a la prevención secundaria, la que se refiere a una detección precoz, cabe destacar las siguientes actuaciones (Polaina-Garente):

1.- Sensibilizar y formar a los maestros para ser capaces de detectar los signos de alarma anteriormente expuestos.

2.- Aplicar programas afectivos y de role-play.

3.- Observación para detectar, cuanto antes, los indicadores referentes a la depresión infantil o juvenil.

Para Servera (2002), es imprescindible la educación emocional y los programas de autoestima para poder prevenir y detectar problemas emocionales.

Por último, debemos tener en cuenta que la depresión es una enfermedad que puede adquirir mucha gravedad. Por que debemos informar a los padres del los indicadores que estemos percibiendo, y derivar el caso a profesionales del campo (psicólogos, psiquiatras, psicopedagogos…).


6. Bibliografía





- Anaya Nieto. D (2002): Diagnóstico en Educación. Sanz y Torres. Madrid.

- Del Barrio, V. (2002): Evaluación Psicológica en la Infancia y la Adolescencia. UNED. Madrid.

- Del Barrio V. (1997) Depresión infantil. Ariel. Barcelona.

- Goleman D. (1996) Inteligencia Emocional. Kairos. Barcelona.

- Méndez F.X. (2002) El niño que no sonríe. Pirámide. Madrid

- Neil R. Carlson (1998) Fisiología de la conducta. Ariel Neurociencia. Barcelona.

- Polaina-Garente (1988) Las depresiones infantiles. Morata. Madrid.

- Servera Barceló M (2002) Intervención en los trastornos del comportamiento infantil. Pirámie. Madrid.














ANEXO.

INFORME PSICOPEDAGÓGICO


DATOS DEL ALUMNO

Apellidos: G. L.
Nombre: P.
Fecha Nacimiento: 28/10/1995
Edad actual: 12; 7
Localidad:
Centro Educativo:
Curso y Etapa: 1º ESO
Fecha de la Evaluación: Marzo 2008


MOTIVOS PARA LA REFERENCIA

El alumno muestra un comportamiento en clase que preocupa a su tutora. No trae las tareas hechas, se distrae mucho, llora con frecuencia y él mismo manifiesta que siempre tiene ganas de llorar. Se siente habitualmente mal e incomprendido, poco querido por sus compañeros, padres y profesores.

Su tutora solicita al Departamento de Orientación la valoración del alumno.


HISTORIA PERSONAL

A. DATOS EVOLUTIVOS

La madre de P cuenta que su tanto el embarazo de P como su parto fue bueno. El alumno no ha sufrido enfermedades frecuentemente; sólo ha tenido la varicela.

Comienza a gatear con 9 meses y a andar con 10 meses. Sus padres comentan que no habla hasta los 2 años.

B. HISTORIA CLÍNICA

Los padres de P manifiestan que el hijo siempre ha sido muy problemático. Que ya desde más pequeño le dicen en los colegios constantemente que el alumno muestra conductas disruptivas. Los padres llegan a comentar a una de sus profesoras si sería conveniente que el niño asistiese a la consulta de un psicólogo pero esta les dice que no es necesario, por lo que finalmente no acuden a dicho profesional.

No se mencionan otros datos de este aspecto.



C. ANTECEDENTES ESCOLARES

Pablo está escolarizado desde los 16 meses. Con 3 años entra en el colegio San Juan Bosco y en 5º de E.P, ingresa en nuestro centro. El cambio se ha debió a un traslado de domicilio de la familia. Durante dos años y hasta que han conseguido plaza en el centro, lo han estado llevando al colegio primero.

D. TRATAMIENTOS ESPECÍFICOS

Los padres no refieren que P haya recibido ningún tipo de tratamiento.

E. ASPECTOS SOCIOFAMILIARES

La familia de P está compuesta por padre (C, Oficial Aluminista), madre (C, Auxiliar Administrativo, trabaja actualmente en Vodafone), P y dos hermanas menores: A, de 8 años y L de 3.

En el aspecto sociofamiliar se observan discrepancias entre lo que refiere P e incluso su hermana A, con lo que dicen sus padres. P afirma que pasa bastante tiempo solo por las tardes y que se hace cargo muchas veces de sus hermanas; sus padres niegan tajantemente este aspecto, con especial vehemencia su padre puesto que es él quien dice que pasa las tardes enteras con ellos, ya que su madre trabaja en turno de 18 p.m a 2.am (ella dice haber cogido este turno de trabajo para estar con los hijos). Refieren que siempre tienen compañía, puesto que también cuentan con la ayuda de una abuela. Que el niño siempre está atendido.

A cuenta a su tutora que le parece que sus padres se están separando porque su madre está llevando mucha ropa y muebles a otro piso. P dice que está harto ya de oír gritos en su casa y que cuando esto ocurre, se mete en su cuarto y se tapa la cabeza con la almohada, para no escuchar.


PROCEDIMIENTO DE VALORACIÓN

A. TÉCNICAS Y PRUEBAS APLICADAS

- Entrevista personal con sus padres
- Entrevista personal con su tutora
- Entrevista personal con el alumno
- Test de Factor G de Cattell
- Test de Atención Concentración D2
- Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños- Revisada, WISC-R
- Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente
- Cuestionario de Depresión para niños CDS


B. CONDUCTA DURANTE LA EXPLORACIÓN

La conducta de P se ha ido modificando en las sucesivas sesiones que se han ido teniendo con él. La primera sesión comenzó a llorar nada más preguntarle cómo se sentía; estuvo llorando casi todo el tiempo por lo que no se pudo trabajar lo previsto. Pablo manifestó que se sentía siempre muy mal, siempre con ganas de llorar; que no puede contarle a nadie como se siente puesto que nadie lo entiende, que todo el mundo cree que es mentira lo que cuenta. Que no puede contarle a sus padres como está, porque no lo entienden y que además le reñirían. Que sus compañeros de clase no le quieren, que él siempre está dispuesto a ayudarles en cualquier cosa que le pidan pero que los demás se portan mal con él.

La siguiente vez que se le llamó, al preguntarle como se sentía también tuvo intención de ponerse a llorar, pero se le cortó rápidamente con el pretexto de que tenía que estar muy concentrado para lo que iba a realizar. El alumno trabajo bien, pero se nota una falta de concentración importante. Suele cortar la tarea que esté haciendo y cuenta algo que le haya sucedido o se distrae con el ambiente externo.

Tanto en esa sesión como las siguientes han tenido un desarrollo normal; P se muestra contento cuando sale de clase a realizar tareas con el Departamento y hemos establecido una buena relación. Cuando vamos a su clase siempre pregunta si vamos a por él.


VALORACIÓN FUNCIONAL DE LOS DATOS OBTENIDOS

A. ÁREA COGNITIVA Y DE PERSONALIDAD

Se exponen a continuación los resultados de las pruebas administradas:

Test de Factor G de Cattell:

- PD: 21; CI: 102; PC : 55

WISC-R:

- CI Verbal: 122
- CI Manipulativo: 104
- CI TOTAL: 116
- Clasificación: Media-Alta
- Centil: 84

Exponemos a continuación los resultados parciales obtenidos en las pruebas del WISC-R administradas, lo que mide cada una y las edades mentales equivalentes a cada prueba.

PRUEBAS VERBALES:

- Información: mide la cantidad de información tomada del entorno. El alumno obtiene una PD: 12; PT: 8.
- Semejanzas: mide la capacidad de formación de conceptos, pensamiento asociativo y abstracción verbal. PD: 16; PT: 12..
- Aritmética: mide la eficiencia para resolver problemas que presuponen la comprensión del concepto de número, capacidad de atención y de concentración. PD: 13; PT: 11.
- Vocabulario: familiaridad con las palabras y facilidad de expresión verbal. PD: 36; PT: 12. EE:
- Comprensión: mide el juicio práctico, el sentido común y la adquisición e interiorización de la cultura. PD: 19; PT: 14. EE:.
- Dígitos (prueba complementaria, no incluida en puntuación total): mide la memoria auditiva inmediata y la capacidad de atención y resistencia a la distracción. PD: 9; PT: 8.

PRUEBAS MANIPULATIVAS:

- Figuras Incompletas: mide la capacidad para distinguir modificaciones, aspectos esenciales y secundarios. PD: 22; PT: 14.
- Historietas: mide la percepción e integración visual de elementos secuenciados en conjuntos con sentido. PD: 24; PT: 8.
- Cubos: mide la capacidad para analizar, sintetizar y reproducir dibujos geométricos. También impulsividad, resistencia a la distracción y meticulosidad. PD: 41, PT: 13. EE:
- Rompecabezas: mide la síntesis visual, la coordinación visomotora, la persistencia y la impulsividad. PD: 24; PT: 12.
- Claves: mide la capacidad de aprendizaje asociativo, destreza visomotora, velocidad de ejecución. PD: 32; PT: 6.


Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente – CACIA:

Este cuestionario se dirige a la evaluación del auto-control, considerado desde un punto de vista conductual, cuya base es el esfuerzo consciente de la persona para modificar sus reacciones. Cualquier alteración o distorsión en esto (o ausencia), sería suficiente para que no aparecieran cambios en el comportamiento del individuo y se iniciarán otros procesos diferentes (depresión, desamparo, etc.)

Está dividido en dos escalas, positiva y negativa. Estos son los resultados obtenidos por P:

Escalas Positivas:

- Retroalimentación Personal (RP): detecta aspectos relacionados con la auto-observación, búsqueda de causas del comportamiento y análisis de situaciones. Estos aspectos cumplen la función de guías orientativas para las decisiones de la persona. Una puntuación elevada indica una buena capacidad para conocerse a uno mismo, darse cuenta de los actos propios y un interés por averiguar los motivos y razones que determinan lo que uno hace. Pablo obtiene una PD: 13; PC: 74.
- Auto Control Criterial (ACC): refleja la capacidad del alumno para soportar situaciones dolorosas o desagradables y aspectos de la responsabilidad personal. PD: 4; PC: 22.
- Retraso de la Recompensa (RR): recoge comportamientos relacionados con el control de respuestas impulsivas, en la medida en que el sujeto debe hacer, en primer lugar, lo que debe o es más urgente e importante, dejando para después lo que le apetece. Una elevada puntuación mostraría comportamientos de organización y estructuración de sus tareas, buen hábito de trabajo y no se dejaría llevar fácilmente por sus apetencias más impulsivas. Obtiene una PD: 13; PC: 81.

Escalas Negativas:

- Auto Control Procesual (ACP): recoge aspectos referidos a la autoevaluación (comparar lo que uno hace con lo que debería o desearía realizar), auto-grafiticación y auto-castigo. Una alta puntuación puede indicar desasosiego por cuestionar el propio comportamiento y una preocupación por actuar rígidamente según normas y reglas. Esta escala tiene relación con variables como la ansiedad, el neuroticismo y las creencias irracionales, apunta a una focalización excesiva en el logro de ciertos objetivos o cumplimiento de normas a las cuales se condiciona la autoestima y sentimientos de insatisfacción. PD:18; PC:28

Este cuestionario incluye una escala de Sinceridad, para comprobar en qué grado el sujeto está diciendo lo que realmente siente o lo que piensa que debe decir en ese momento (Deseabilidad Social). P obtiene una PD: 7; PC: 28.

En sucesivas ocasiones hemos comprobado que P cree firmemente que él no es la causa de sus problemas. El refiere que -“hoy me he propuesto que todo me saliese bien, pero al final siempre me tienen que pasar cosas (pelea con un compañero, riña de un profesor). Soy un desgraciado”-. Cuando ocurrió este episodio, a la vez que decía esto llorando golpeaba con los puños una pared.

Test Atención D2: resultados parciales:

-Total de Respuestas TR: Es una medida de la atención (sostenida y selectiva), de la velocidad del procesamiento, la cantidad de trabajo realizado y la motivación. Evalúa el total de respuestas ofrecidas, independientemente de ser aciertos o errores. Pc=20
- Omisiones O (de elementos relevantes): medida del control atencional, cumplimiento de una regla, precisión de la búsqueda visual y calidad de la actuación. Pc= 80
- Comisiones C (de elementos relevantes): relacionados con el control inhibitorio, el cumplimiento de una regla, la precisión de la búsqueda visual, la minuciosidad y la flexibilidad cognitiva. Pc= 85
-Efectividad total en la prueba TOT: Proporciona una medida de control atencional e inhibitorio y de la relación entre la velocidad y la precisión de los sujetos. Pc=30
-Total de Aciertos TA: Pc=30
-Índice de Concentración CON: Es un índice del equilibrio entre velocidad y precisión en la actuación del sujeto. Pc=35
-Índice de Variación VAR: Evalúa la estabilidad y la consistencia en el tiempo de la actuación del sujeto. Pc=2

El sujeto obtiene unas puntuaciones en atención y concentración BAJAS.

Este punto es ratificado tanto por su tutora, la cual comenta que le cuesta mucho concentrarse, incluso en los exámenes, como por sus padres, los cuales manifiestan que en casa por las tardes puede llegar a tardar horas en realizar su tarea, la cual además lleva sin hacer muchas veces al colegio. P dice que es porque no le da tiempo, ya que pasa algunas tardes mucho tiempo en casa de su abuela y allí hay mucho ruido y no se puede concentrar. Sus padres comentan que en casa demanda absoluto silencio cuando se pone ha realizar sus tareas.

Cuestionario de Depresión para Niños, CDS:

La depresión en los niños no presenta los mismos síntomas que en los adultos. Los niños pueden presentar problemas de conducta, reacciones como fobias escolares, dificultades en el aprendizaje, berrinches y mal humor, tendencia a los accidentes, holgazanería, autodestrucción, alteraciones digestivas y en el sueño, dolores de cabeza. Irritabilidad, llantos incomprensibles o explosiones de mal temperamento. (Lang y Tisher, 2003).

Este test se subdivide en dos escalas: Total Depresivo y Total Positivo. Las puntuaciones obtenidas por Pablo en cada una de las subescalas y lo que mide cada una son:
- Total Depresivo:
- Respuesta Afectiva RA: alude al estado de humor de los sentimientos del sujeto, de tal forma que a mayor puntuación, mayor número de respuestas afectivas negativas. P obtiene una Pd=34; PC=99
- Problemas Sociales PS: se refiere a las dificultades en la interacción social, aislamiento y soledad del niño. Pd=29; PC=87.
- Autoestima AE: se relaciona con la intensidad de sentimientos, conceptos y actitudes de tipo negativo del niño en relación con su propia autoestima y valor. Pd= 17; PC=20.
- Preocupación por la muerte, salud PM: alude a los sueños y fantasías del niño en relación con su enfermedad o muerte. Pd= 13; PC= 12.
- Sentimiento de Culpabilidad SC: referida a la autopunición del niño. Pd= 24; PC=40.
- Depresivos Varios DV: cuestiones de tipo depresivo que no pudieron agruparse para formar una entidad. Pd=31; PC=50.

- Total Positivo:
- Ánimo-Alegría AA: alude a la ausencia de alegría, diversión y felicidad en la vida del niño o a su incapacidad para experimentarlas. A mayor puntuación, mayor carencia de dichos elementos existe en la vida del niño. P obtiene una Pd=34, PC=99.
- Positivos Varios PV: incluye aquellas cuestiones de tipo positivo que no pudieron agruparse para formar una entidad y cuya ausencia (puntuación alta) pueden suponer importantes manifestaciones depresivas en el niño. P obtiene una Pd=33; Pc=96.

Los resultados obtenidos por P en este cuestionario son los que realmente en el centro más nos preocupan y principal detonante de este informe y la derivación del alumno a un psicólogo infantil.

Los padres de P manifiestan en reiteradas ocasiones que el hijo es muy mentiroso. Que desde pequeño está siempre llamando la atención y no entienden porqué ese afán, si es al hijo al que más atención le prestan. Que él no tiene que acaparar todo el tiempo ya que sus hermanas también lo necesitan. Que no disfruta de ninguna actividad de las que hacen juntos toda la familia. Su padre dice “a veces parece un zombi. Sólo le gusta la tele, pero si se la quitásemos, le daría igual. Le quitamos la Nintendo, a la que estaba “enganchado” y ni siquiera la ha vuelto a pedir, lo mismo le ha pasado con la bicicleta”. Que reclama desde pequeño mucha soledad; desde pequeño se ha aislado (se metía dentro de una caja o bajo la mesa y allí podía quedarse hasta dormido)

Su tutora nos comenta que cuando le pide que haga una composición escrita, normalmente la temática versa sobre niños a los que les ocurre algo, están desamparados, abandonados o se pierden. Una vez escribió una historia de un niño que salía sólo a la calle, se perdía y terminaba atropellándolo un coche.


B. NIVEL DE ADAPTACIÓN PERSONAL Y SOCIAL

La tutora de manifiesta que P se encuentra bien adaptado en la clase, los compañeros lo han aceptado y le ayudan cuando lo necesitan. En los recreos P juega sin problemas, como cualquier otro alumno. Sin embargo él vierte opiniones totalmente contrarias: dice que desde que llegó sus compañeros no le tratan bien, que le molestan y le ofenden constantemente; que en los recreos le hacen cosas para que se sienta mal, todo ello a propósito. Esto hace que el alumno se sienta siempre muy desdichado e incurra frecuentemente en llantos e incluso rabietas.

Con respecto a su adaptación personal, tanto expresado verbalmente por el alumno como en los resultados obtenidos en las distintas pruebas, observamos que P tiene una adaptación personal adecuada; él no considera que la raíz de sus problemas sea él mismo, sino que vienen de fuera (locus de control externo), lo que le hace creer que no tiene oportunidad de cambiar las situaciones.


C. ÁREA DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

P tiene un buen nivel lingüístico y comunicativo, se expresa correctamente, incluso con un nivel superior a su edad. Es capaz de comunicar sus sentimientos y peticiones de manera clara y fluida.

D. DESARROLLO PERCEPTIVO-MOTRIZ

Durante el desarrollo de la evaluación no se observan especiales dificultades en este nivel.

E. AUTONOMÍA PERSONAL

P es un niño autónomo en los cuidados personales habituales (aseo, vestido, comida), no así para la realización de las tareas escolares, que necesita una persona a su lado constantemente.
CONCLUSIONES Y MODALIDAD EDUCATIVA RECOMENDADA


A la vista de los resultados obtenidos en las diversas pruebas y entrevistas realizadas, observamos que el alumno tiene buenas capacidades intelectuales, pero presenta algún problema de atención y concentración que le repercute en que los resultados tanto a nivel de evaluación psicopedagógica como sobre todo escolares, no sean los esperados según sus aptitudes.

Sin embargo y lo que más preocupa son los datos obtenidos en el Cuestionario de Depresión. Los resultados parecen indicar que el alumno podría estar sufriendo un cuadro depresivo, lo cual le está interfiriendo, entre otras cosas, en su rendimiento académico y probablemente en su atención-concentración.

Por estos motivos proponemos:

- Asistencia del alumno a un especialista, para que se presenten estos resultados y establezca las pautas que considere oportunas tomar.
- Dar al alumno un refuerzo positivo cuando trabaje correctamente, termine las tareas y se porte de manera adecuada, pero a su vez ser firmes cuando se considere necesario.
- Mantener reuniones periódicas con su tutora para valorar los resultados de las actuaciones específicas que se lleven a cabo con el alumno.
- Contacto periódico con la familia e implicación de esta para con su hijo, aspecto este fundamental para que P pueda cambiar sus sentimientos con respecto a su papel en la familia y en el colegio y repercuta positivamente en una mejoría global del alumno.




En …………, a 15 de marzo de 2008.






Fdo: . ----------------------------------

TRABAJO MÓDULO 10
ACTIVIDAD DE GRUPO:
Rocío Guerra González
Antonio Vigo Aguiló
Fernando Téllez Molina
Ana C. Biurrun Moreno
INDICE
Alumnos
Sobredotados
Actividad 3















INTRODUCIÓN Y MARCO TEÓRICO



CARACTERÍSTICAS DE LOS SUPERDOTADOS


DESARROLLO EVOLUTIVO Y DESARROLLO DIFERENCIAL


RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS



CASOS PRÁCTICOS Y EXPERIENCIAS


ASPECTOS LEGALES



CENTROS, ENTIDADES Y ASOCIACIONES



ANEXOS
3-7



7-12


12 - 13



14 - 15




15 - 16


16-20



Rocío Guerra González
Antonio Vigo Aguiló
Fernando Téllez Molina
Ana C. Biurrun Moreno 20 - 21





Módulo 10C

“Tratamiento Educativo de la Diversidad de personas sobredoradas”


Esteban Sánchez Manzano
Universidad Complutense de Madrid






Este trabajo no hubiera sido posible sin nuestra más fiel colaboradora y experta en el tema Rocío Guerra Gónzalez










Participantes: Rocío Guerra González; Antonio Vigo Aguiló; Fernando Téllez Molina; Ana C. Biurrun Moreno.






ÍNDICE










INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO



CARACTERÍSTICAS DE LOS SUPERDOTADOS


DESARROLLO EVOLUTIVO Y DESARROLLO DIFERENCIAL


RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS



CASOS PRÁCTICOS Y EXPERIENCIAS


ASPECTOS LEGALES



CENTROS, ENTIDADES Y ASOCIACIONES



BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA



ANEXOS


4 - 8



9 - 13


14 - 15



16 - 17




18


19 - 21



22



23



24 - 26








INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO


Este documento se ha realizado con la finalidad de acercar a los docentes al conocimiento de alumnos y alumnas que, aunque es sabido que están en todas y cada una de nuestras aulas (un 2% de la población supone al menos uno por cada clase), pasan totalmente desapercibidos en la mayoría de las ocasiones. Su detección y educación es responsabilidad de profesores y orientadores, para que lleguen a desarrollarse al máximo de sus capacidades, como cualquier otro niño, pero atendiendo a sus especiales necesidades, derivadas de sus especiales características.

Delimitar el concepto de sobredotación intelectual es muy complejo. Los distintos modelos teóricos coinciden en aspectos básicos, aunque difieren mucho en aspectos como las denominaciones, los umbrales de CI, etc. Suele existir consenso en que el inteligente “nace y se hace”, encontrándose un claro componente innato y hereditario y otro adquirido: circunstancias ambientales, salud, familia, educación, relaciones sociales. etc. También es aceptada la heterogeneidad de estos alumnos, no sólo en términos de cociente intelectual, sino también en relación a su madurez, adaptación, motivaciones, creatividad…

A lo largo de la Historia, el término sobredotación intelectual, se ha entendido como la capacidad que tiene algunos seres humanos que destacan por una mayor dotación intelectual que la mayoría de las personas que tienen una misma edad y condición.

Lewis Terman (1925) definió a los superdotados a aquellos estudiantes que estaban en una posición de un 2% superior de CI.

Catherine Cox (1926) afirmó que los adultos que consiguen la excelencia son aquellos que habían obtenido en su niñez altos resultados en los test que medían su CI.

En la década de los años 20 del siglo XX se añade la creatividad además de CI.

Según la OMS, superdotado es aquella persona con un CI igual o superior a 130; equivale aproximadamente a un 2% de la población.

La Campana de GAUSS nos muestra gráficamente donde se situarían los alumnos sobredotados respecto a la población normal. Para que se consideren como tal, deben de situarse a dos desviaciones típicas por encima de la media, lo que corresponde a un CI=130. A partir de tres desviaciones típicas o un CI de 145, podríamos hablar de alumnos “extremadamente dotados”. El CI, representa el cociente entre la Edad Mental y la Edad Cronológica, multiplicado por 100. CI= (EM/EC)*100. De esta forma, un alumno con CI=150 y 10 años de edad cronológica, tendría 15 años de Edad Mental.



Categoría
Cociente Intelectual (CI)
Desviaciones Típicas sobre la media
Moderadamente Dotado
115-129
1 Desviación típica
Medianamente dotado
130-140
2 Desviaciones típicas
Altamente Dotado
145 o más
3 o más Desviaciones típicas

El Informe Marland (1971) además de altas capacidades intelectuales y pensamiento creativo introduce el liderazgo.

En nuestro país, el modelo teórico más extendido es el de Renzulli. Su Teoría de los Tres Anillos (Renzulli, 1978; Renzulli y Reis, 1991), concibe la superdotación como la intersección de tres variables:

- Capacidad intelectual superior a la media
- Motivación o compromiso con la tarea
- Creatividad.

Los superdotados ocupan la intersección de los tres anillos, que no teniendo que ser iguales en diámetro, sí debe de darse cierto nivel en cada uno de ellos.

Este modelo lo amplían Mönks y Van Boxtel, añadiendo los contextos de Escuela, Familia e Iguales.

CI
Creatividad
Motivación
Familia
Escuela
Iguales
Sobredotados




















Gagné hace una crítica a este modelo, señalando que en la práctica se podría marginar a los superdotados con mal rendimiento, puesto que estos alumnos no muestran aparentemente motivación por las tareas escolares. Por su parte distingue entre sobredotación y talento. La primera estaría asociada al desarrollo natural de las capacidades o aptitudes humanas y se corresponde con una capacidad claramente por encima de la media. El talento se asocia con el desarrollo sistemático de aptitudes o habilidades que constituyen una pericia en un campo particular de actividad y se corresponde con un rendimiento netamente superior a la media.

Gadner (1985; 1996) con su Modelo de las Inteligencias Múltiples, refiere que la inteligencia no es unitaria, sino un conjunto de capacidades, talentos y aptitudes mentales, que son independientes unas de otras y que interactúan entre ellas. Distingue en concreto entre 7 tipos de inteligencia:

- Lingüística: escucha, lectura comprensiva y expresiva, expresión oral y escrita.
- Lógica-matemática: cálculo, razonamiento, lógica.
- Viso-espacial: arquitectura, pintura, escultura.
- Musical: oído, ritmo.
- Físico-cinestésica: dramatización, coordinación, movimiento.
- Interpersonal: capacidad para predecir las conductas individuales, entender sus móviles y prever sus consecuencias.
- Intrapersonal: conocimiento y aceptación de uno mismo.

Considera que todo alumno tiene cierto grado de potencial en cada una de estas áreas; los alumnos de alta capacidad destacarían mucho en alguna-s de ellas.

Stenberg (2003) formula la Teoría Pentagonal de la Superdotación. Para que una persona pueda considerarse superdotada, deben concurrir en ella los cinco criterios siguientes:

Criterio de Excelencia: el sujeto destaca claramente respecto a sus iguales en una dimensión o conjunto de ellas consideradas valiosas.
Criterio de Rareza: que posea un elevado nivel en un atributo considerado excepcional o raro respecto de sus compañeros. Complementa al anterior, pues no basta con un trabajo excelente, si tal brillantez está al alcance de muchos.
Criterio de Productividad: la- s dimensión-es en las que el sujeto es evaluado como superior, deben conducir a una productividad real o potencial.
Criterio de Demostrabilidad: la-s dimensión-es en las que un sujeto es considerado como superdotado deben ser demostrables mediante pruebas fiables.
Criterio de Valor: que aquello en lo que destaque el sujeto, sea estimado, sea un bien para la persona y la sociedad. Aquí se dan opiniones contrarias al analizar a sujetos muy inteligentes que decidieron vivir sus vidas de manera sencilla, en ambientes familiares más modestos.

Tannebaum (1986, 1993), desde la perspectiva de la Psicología Social, señala que los niños son “potencialmente” superdotados y que la productividad creativa es un logro adulto. Que en el diagnóstico de la sobredotación se producen errores tanto por comisión como por omisión y corrobora que entre los adultos superdotados, algunos mostraron precozmente su capacidad mientras que otros lo hacen de forma más tardía. Desglosa el término superdotado y crea las siguientes acepciones:

- Precoz: desarrollo temprano e inusual para su edad. No todos desarrollan capacidades excepcionales.
- Prodigios: realizan una actividad fuera de lo común para su edad y condición, en un campo específico: memoria, lenguaje, ritmo…
- Dotados, inteligencia superior o alta capacidad: medidos con pruebas psicométricas. CI entre 130-135.
- Brillantes: destacan en alguna capacidad o contexto determinado.
- Excepcionales: se sitúan en los extremos de la curva normal, en proporción de 1 cada diez mil.
- Genios: sujetos de gran capacidad intelectual y producción.
- Superdotados: sujetos de un determinado nivel intelectual.
- Talentos: capacidad de rendimiento superior en una determinada área.

Clark (1997) afirma que para ser Superdotado hay que tener una alta capacidad cognitiva y aptitudes académicas, una conducta creativa, liderazgo, recursos y posibilidades del medio ambiente.

Sánchez Manzano (2005) cree que las condiciones deben ser: alta inteligencia lógica y creativa, madurez emocional y una gran motivación interna con elementos como la familia, la escuela y la sociedad que favorezcan el proceso de excelencia.

Este modelo tetrárquico representa la inteligencia como una capacidad con dos dimensiones; inteligencia lógica e inteligencia creativa. Por otro lado, se concibe bajo dos actitudes: madurez emocional y motivación interna/laboriosidad.

Este modelo defiende que estas cuatro capacidades y actitudes son potencialmente genéticas, que se desarrollan debido a un proceso de adaptación y como respuesta del cerebro a un complejo sistema de estimulación en un determinado ambiente social y cultural. O sea, el medio ambiente hace que la carga genética pueda optimizarse y dar lugar a talentos o, por el contrario, inhibirse.

Para que la superdotación se desarrolle hacia el talento deben aparecer estas cuatro características en el niño/a:

- Inteligencia racional: Significa la acumulación de conocimientos, más eficaz si existe rapidez y precisión. Es la posibilidad de resolver problemas de la misma forma que nos han enseñado anteriormente. Incluye capacidades de razonamiento, de resolución de problemas, de ver la relación causa-efecto, memoria de datos relevantes, …
- Inteligencia creativa: Es la capacidad de ofrecer soluciones nuevas. Es una capacidad productiva, no meramente reproductiva. Es una dimensión flexible y abierta de la inteligencia.
- Madurez emocional: Es la actitud que comporta autoconcepto, autoestima, seguridad y libertad. O sea, hace referencia a un equilibrio interno del individuo. Es “la capacidad de aceptar los retos de la sociedad segú mis potenciales, de forma libre y segura” (Landau 2003). Esta libertad y seguridad se adquiere, sobretodo, en la familia.
- Motivación interna/laboriosidad: A parte de la capacidad de persistir y trabajar de forma continua y organizada, es necesario un incentivo interno por la tarea. En este sentido, la motivación presenta las siguientes características:
§ Busca medios para conseguir el objetivo.
§ Activo y persistente.
§ Homeostático.
Los motivos internos inciden en el comportamiento y la mantienen por encima de los obstáculos para satisfacer tus necesidades.


En estas cuatro capacidades, cumplen un papel importantísimo la familia, la escuela y la sociedad:

- La familia: Afecta en la forma de emplear el tiempo, organizarse y ser estimulados. El talento puede desarrollarse mejor si vive en nua familia creativa. Además, los siguientes aspectos pueden influir en el desarrollo de la inteligencia:
§ Alimentación.
§ Lenguaje familiar.
§ Felicidad familiar.
§ Modo de comportamiento familiar.

- La escuela: El desarrollo de las capacidades depende, en gran medida, del desarrollo curricular y de la actitud del profesor. También los compañeros pueden ayudar si valoran sus capacidades o perjudicar si las rechazan.
- La sociedad: Las condiciones culturales, la situación histórica de bienestar o de pobreza,… Son condicionantes sociales al desarrollo de la inteligencia del niño/a.


Nos parece interesante finalizar esta génesis del concepto de superdotación siendo conscientes que éste no es un concepto cerrado. Las grandes posiblidades que pueden ir surgiendo en el futuro, tanto científicas como pedagógicas, nos exige a los educadores, pedagogos y psicopedagogos, etc… estar pendientes de las investigaciones e innovaciones sobre esta evolución constante para poder realizar el mejor tratamiento educativo.




“En España pueden existir más de 300.000 niños superdotados en las etapas escolares no universitarias. De estos alumnos, sólo unos 2.000 han sido identificados como tales (un 0,6%). Un 70% de los niños superdotados tienen bajo rendimiento escolar, y entre un 35 y un 50 por ciento presentan fracaso escolar. Estos datos del ministerio deberían propiciar que el sistema educativo y la sociedad superaran los viejos tópicos, mitos y estereotipos, por los que se les niega a estos niños el reconocimiento educativo específico si previamente no demuestran un rendimiento escolar imposible”. (Josep de Mirandés y Grabolosa, presidente CEAS).


















CARACTERÍSTICAS DE LOS SUPERDOTADOS



Está claro que es la esfera intelectual la que propiamente define a los sujetos superdotados y es el único elemento común a todas las clasificaciones existentes, pero no ha de ser contemplada de manera aislada.


A. ÁMBITO INTELECTUAL:

La característica principal de este ámbito es que la capacidad cognitiva debe encontrarse por encima de la media. Este constructo psicológico debe operativizarse para ser medido por medio de test de inteligencia general o de rendimiento e incluso de capacidades especiales. Algunas de las características son:

- Son sujetos con una excepcional capacidad de atención, observación y memoria.
- Poseen bastante madurez perceptiva y memoria visual precoz.
- Excepcional capacidad de aprendizaje.
- Gran capacidad de concentración.
- Comprenden y recuerdan con facilidad la información que adquieren…

B. ÁMBITO DE LA CREATIVIDAD:

No existe un acuerdo entre las personas dedicadas a la educación sobre lo que significa “creatividad”, ya que esta puede incluir muchas facetas distintas. Renzulli no la define explícitamente en su teoría, pero la relaciona a los siguientes rasgos: originalidad de pensamiento, novedad de enfoque, capacidad para dejar los convencionalismos establecidos y lo singular de la contribución de una persona o innovación.

Podemos destacar en la sobredotación intelectual como características importantes, tras la observación de sus trabajos, las siguientes:

- Muestran gran curiosidad
- Alta capacidad creativa puesta de manifiesto en sus juegos, cuentos, dibujos…
- Se muestran muy observadores y abiertos a situaciones inusuales y poco corrientes.
- Suelen tener independencia de pensamiento, rechazando la autoridad y dando sus propias respuestas a situaciones nuevas.
- Actitud de enfrentamiento ante lo convencional…

C. ÁMBITO DE LA MOTIVACIÓN E INTERÉS.

Renzulli lo define como “la energía acumulada para hacer frente a un problema particular: la tarea, de un área específica de realización” y cita los siguientes factores que tienen relación con el compromiso en la tarea: persistencia en la conclusión de un propósito, motivación intrínseca, fuerte absorción en el trabajo, independencia, confianza en sí mismo e iniciativa propia. Entre las características destacan:

- Se interesan por problemas sociales y de justicia.
- Suelen mantener durante periodos de tiempo prolongados el interés por una o varias áreas de conocimiento.
- Suelen concentrarse en un tema de su interés, persistiendo en la tarea hasta absorberlos.
- Responden bien ante las exigencias que suponen un reto.

Este aspecto suele inducir frecuentemente a error en al ámbito escolar, pues se piensa que es a este tipo de motivación a la que se refiere, cuando esto no suele ser así. La motivación puede estar dirigida hacia otras áreas de interés, en las que pueden llegar a ser verdaderos maestros y, sin embargo, el rendimiento escolar puede ser moderado e incluso bajo. Es más, el alumno de alta capacidad sin una respuesta efectiva a nivel escolar puede caer en el rechazo hacia todo lo académico y verse abocado al fracaso escolar.

D. ÁMBITO AFECTIVO-EMOCIONAL-SOCIAL.

Este ámbito parece conveniente mencionarlo dentro de las características de los sobredotados ya que está reconocido como uno de los campos donde algunas de estas personas pueden encontrar más dificultades; es incluso uno de los parámetros más importantes a tener en cuenta a la hora de tomar cualquier decisión o adoptar una respuesta educativa. Podemos mencionar:

- Se muestran muy sensibles y necesitan soporte emocional.
- Tienen un sentido ético muy desarrollado.
- Son muy autocríticos.
- Tienen, por lo general, ambiciones e ideales muy elevados.
- Suelen comportarse de manera enérgica y activa (a veces se confunde con hiperactividad).
- Suelen ser muy perfeccionistas. Pueden llegar a rechazar el emprender una tarea si consideran que no van a poder llegar a lo máximo en ella.

En el colegio, los profesores pueden llegar a confundir a los alumnos brillantes, que sacan muy buenas notas en todas las asignaturas, con los alumnos sobredotados. Sin embargo y aunque el sobredotado suele sacar buenas notas, no siempre es brillante y otros compañeros pueden pasarle en puntuación. Podemos hacer una comparación para ver mejor estas diferencias:

Alumnos brillantes
Alumnos superdotados
Sabe las respuestas
Hace las preguntas
Está interesado en aprender
Es muy curioso
Hace copias con precisión
Crea un nuevo plan o manera de hacerlo
Está atento en la clase
Está mental y físicamente involucrado
"Le encanta su maestro-a"
Le encantan las ideas
Tiene buenas ideas
Tiene ideas extravagantes, fantásticas
Responde las preguntas
Discute en detalle, elabora
Buen memorizador
Buen conjeturador informado
Completa las asignaciones
Inicia proyectos
Es “consumidor de conocimiento”
Es “productor de conocimiento”
Un estudiante en el grupo de arriba
Está más allá del grupo
Está contento con su propio aprendizaje
Es muy autocrítico
Aprende con facilidad
Ya sabe
Quiere las "reglas" de la asignación
"Quiero hacerlo a mi manera"
Disfruta de sus pares
Prefiere a estudiantes mayores o adultos

Todas estas características mencionadas, pueden y suelen llevar asociados ciertos comportamientos o actitudes que en ocasiones pueden resultar difíciles y convertirse en una pesada carga para estos sujetos.






CARACTERÍSTICAS
PROBLEMAS CONCOMITANTES
1. Rapidez en la adquisición y retención de información.
1. Impaciente con la lentitud de los otros; antipatía por lo rutinario y el entrenamiento repetitivo.
2. Actitud investigadora: curiosidad intelectual; motivación intrínseca; búsqueda del significado.
2. Hace preguntas desconcertantes; fuerza de voluntad; se resiste a la dirección; excesivos intereses; espera lo mismo de los demás.
3. Habilidad para conceptuar, abstraer y sintetizar; disfruta resolviendo problemas y con la actividad intelectual.
3. Rechaza u omite detalles; se resiste a prácticas y ensayos; cuestiona los procedimientos de enseñanza.
4. Ve relaciones causa-efecto.
4. Dificultad en aceptar lo ilógico (sentimientos, tradiciones, actos de fe).
5. Amor por la verdad, la equidad y el juego limpio.
5. Dificultad en ser práctico; preocupación por aspectos humanitarios.
6. Disfruta organizando y estructurando cosas y personas; busca sistematizar.
6. Construye sistemas y reglas complicados; puede ser percibido como mandón, mal educado o dominante.
7. Gran vocabulario y facilidad verbal; amplia información en áreas avanzadas.
7. Puede emplear las palabras para evadir situaciones; se aburre con el colegio y compañeros de su edad; percibido por otros como sabelotodo.
8. Pensamiento crítico; altas expectativas; autocrítico, evalúa a terceros.
8. Crítico e intolerante frente a otros; puede descorazonarse o deprimirse; perfeccionista en demasía.
9 Observador persistente; dispuesto a considerar lo inusual; abierto a nuevas experiencias.
9. Enfoque o percepción muy intensos; ingenuidad ocasional.
10. Creativo e inventivo; le gustan las formas nuevas de hacer las cosas.
10. Puede distorsionar planes o rechazar lo ya conocido; percibido por otros como distinto y desacompasado.
11. Intensa concentración; atención amplia y sostenida en áreas de interés; comportamiento dirigido hacia objetivos; persistencia.
11. Se resiste a la interrupción; descuida obligaciones o personas durante el trabajo que le absorbe; tozudez.
12. Sensibilidad, empatía hacia otros; deseo de ser aceptado por otros.
12. Sensible a la crítica y al rechazo de los compañeros; espera de los demás valores similares; necesidad de éxito y reconocimiento; puede sentirse diferente y alienado.
13. Gran energía, presteza, afán; períodos de intensos esfuerzos.
13. Frustración con la inactividad, su afán puede distorsionar a otros; programas, necesidad de estimulación continua; puede ser percibido como hiperactivo.
14. Independiente; prefiere trabajo individualizado; confía en su capacidad.
14. Puede rechazar las aportaciones de padres y compañeros; inconformista; puede ser poco convencional.
15. Diversos intereses y habilidades; versatilidad.
15. Puede parecer disperso y poco organizado; frustraciones por falta de tiempo; los otros pueden esperar de él logros continuos.
16. Gran sentido del humor.
16. Ve lo absurdo de las situaciones; su humor puede no ser entendido por los compañeros; puede convertirse en el “payaso” para atraer la atención.
(En Jiménez, 2002, tomado de Webb, 1993)


DISINCRONÍA:

Este concepto hace referencia a desequilibrios entre los diferentes planos del desarrollo de alumno y tiene sus principales aplicaciones entre los más y los menos dotados. Terrasier (1994) ha sido el autor más representativo en el estudio de este síndrome, definiéndolo como: los ritmos heterogéneos del desarrollo en el interior del propio sujeto o dimensión interna y su relación con el mundo circundante o dimensión social. De esta manera se presentaría:

Disincronía Interna:

- Entre inteligencia y psicomotricidad: en la edad preescolar principalmente, su desarrollo intelectual es más precoz que el desarrollo motor; por ejemplo, aprenden a leer con bastante soltura mucho antes que a escribir, ya que requiere gran control de la psicomotricidad fina. Más frecuente en niños que en niñas, no suele presentar problema alguno, más que cuando el profesor espera del alumno un dominio de la escritura similar a su nivel lector o cuando es el propio alumno el que intenta expresar por medio de la palabra escrita su propio mundo interior y que le fomenta la propia lectura. Esto le puede suponer problemas de rigidez muscular, dificultades con el profesor e incluso rechazo de la escritura y en último término de la lectura. La clave en este aspecto estaría en no forzar al alumno en demasía para que consiga una “letra bonita” y valorarle más el contenido que la forma.

- Entre lenguaje y razonamiento: en estos chicos desde edades tempranas, la capacidad de razonamiento va habitualmente por delante de la expresión verbal. Esto les puede producir: que no sean totalmente capaces de expresar con las palabras adecuadas todo aquello que sí son conscientes de que conocen y razonan; además puede ocurrir que, debido a una rápida comprensión de las lecciones escolares, les lleve a creer que se las saben, porque las han entendido. Sin embargo al pedirles que las expliquen, pueden llegar a hacerlo peor que un alumno medio que se ha esforzado por memorizar la lección. Si además el niño procede de un ambiente culturalmente pobre, donde no existe interés por la lectura y la expresión correcta, su ortografía y expresión escrita puede llegar a ser muy mala, siendo muy superior su comprensión conceptual.

- Entre inteligencia y afectividad: el rápido desarrollo de su inteligencia le permite captar información con fuerte carga emocional, que en ocasiones no puede asumir porque el desarrollo emotivo sigue un ritmo más lento. Accidentes, acoso a compañeros, noticias, lecturas… produce un desfase entre el procesamiento afectivo e intelectivo de la información que puede desencadenar reacciones de miedo, angustia, huida o intelectualización de los actos, que les lleva a fabricarse una coraza defensiva. Para evitar este extremo, es necesario el diálogo, que expresen sus emociones, temores; dejarles que tengan la oportunidad de arriesgarse (adecuada a su edad y capacidad). En este punto hay que resaltar lo inapropiado de cargar al niño con unas responsabilidades psicológicas por encima de sus posibilidades, apelando a sus altas capacidades.



Disincronía social:

- Entre el niño y la escuela: los alumnos sobredotados en la mayoría de las ocasiones se ven obligados a convivir con iguales de su misma edad cronológica, que en algunos casos puede significar una distancia de varios años de edad mental. En este ambiente, el ritmo suele ser muy homogéneo. Estos chicos aprenden a aburrirse o trabajar por su cuenta; los más indefensos y con menos apoyo familiar terminan por encubrir su capacidad y responder de modo mediocre a los deberes escolares, dado que ese es el nivel que se espera y que se les exige. Es el llamado “Efecto Pigmalión Negativo”. Según García Yagüe, en centros en los que no se les ofrece diferenciación curricular, prácticamente todos los niños más capaces responden mediocremente para sus posibilidades, sobre todo con un avance imperceptible del primer al tercer curso.

- Entre el niño y sus padres: los padres suelen ser pronto conscientes de las características de su hijo, pero eso no significa que otorguen la atención adecuada, unas veces porque no saben y otras porque no lo consideran necesario. En caso de familias de ambientes culturalmente empobrecidos, esta disincronía les pone en doble desventaja si la escuela no les atiende adecuadamente.

- Entre el niño y sus compañeros: como se dijo anteriormente, estos chicos conviven en la escuela con sus iguales cronológicos, cuando para determinadas actividades de clase deberían trabajar con sus iguales en edad mental. Ellos mismos suelen demandarlo y junto a su gusto por el trabajo autónomo e individual durante largos periodos de tiempo, ha dado pie a la falsa creencia de que son poco sociables. Terrasier considera que prefieren a niños mayores que él o adultos para conversaciones y juegos de interior y a los de su misma edad, para juegos de exterior.


Estereotipos sobre los superdotados (Jiménez, 2003):

Los más comunes y los que más se siguen perpetuando son:

- Los superdotados son una especie de superhombres o son seres indefensos, desajustados y enfermizos: son contradictorios, pero coexisten. Estos niños destacan en características intelectuales y en otras como el desarrollo moral y motivación pero dentro del grupo existe una gran variabilidad. Gozan de buena salud y resistencia física, siendo equiparable al resto de sus compañeros y no presentan problemas de desarrollo social.

- El superdotado es bueno para todo: los hay con multipotencialidades altas y extensas y otros que destacan en un campo particular, siendo mediocres en otros.

- Son capaces de salir adelante por sí solos, sin ayuda especial: no son superhombres, no tienen experiencia, con la dotación se nace pero hay que estimularla. Es muy difícil para ellos situarse en una escuela y una sociedad pensada para el grupo medio. Precisan de ayuda como cualquier ser humano.

- En el colegio suelen ser problemáticos, engreídos y se aburren: no, si la escuela les acoge, les acepta y les estimula. Sin son aceptados, son alumnos brillantes que dan satisfacciones al profesor. Como cualquier niño, pueden tener episodios de engreimiento, fracaso parcial o desobediencia que puede ser reconducido sino se hace
- crónico.




DESARROLLO EVOLUTIVO Y DIFERENCIAL


A. DESARROLLO EVOLUTIVO:

El desarrollo evolutivo del niño o niña sobredotado se caracteriza por llevar un ritmo más acelerado que el de un alumno con capacidades dentro de la normalidad. Esto se manifiesta en circunstancias tales como:

- En el embarazo, sus madres refieren que sintieron una actividad acusada del bebe, desde momentos tempranos. Que sentían como si el bebe respondiese “intencionadamente” a determinados estímulos.
- La gran mayoría de las madres que pudieron ver nacer a sus bebés, afirman que nacieron “con los ojos abiertos”.
- Su desarrollo se produce como “a saltos”: saltan etapas evolutivas enteras, pasando a otras de más nivel de maduración sin pasar por las anteriores. Tienen menos periodos de tentativas.

- Tienen un desarrollo motor precoz:

· Sostienen la cabeza desde los primeros días del nacimiento.
· Ríen intencionadamente desde los primeros días.
· Se mantienen sentados con buen equilibrio sobre los tres meses.
· Se mantienen de pie aproximadamente hacia los seis meses.
· Caminan sin ayuda en torno a los nueve meses. La mayoría de las familias afirman que no llegaron a gatear.

- Con respecto al desarrollo del lenguaje:
· Sobre los tres meses, balbucean intencionadamente, como manteniendo “una conversación”
· Sus primeras palabras se producen hacia el sexto mes.
· Sus primeras frases sobre los doce meses.
· Mantienen una conversación entre los 18 y 24 meses.
· Aprenden los colores en torno a los 18 meses.
· Preguntan por palabras que no conocen a la edad de tres años utilizando expresiones correctas.
- Con respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura:
· Suelen aprender a leer antes de ir a la escuela, o en ella, en un período muy corto de tiempo y muestran un alto interés por la lectura.
· Reconocen todas las letras del alfabeto antes de los dos años y medio.
· Aprenden a partir de una lectura funcional. Preguntan ¿qué pone aquí? No preguntan por las letras, sino por las palabras.
· No deletrean ni silabean en la lectura.
· Aprenden a leer antes que a escribir, pues la escritura requiere control psicomotriz fino.
· Escriben correctamente con letras mayúsculas, que requiere menos precisión.
- Con respecto a los conceptos numéricos:
· Aprenden a contar hasta 10 en torno a los dos años y medio.
· Hacia los tres años y medio resuelven problemas de suma y resta con números hasta el 10.
· Aprenden a contar el tiempo en horas hacia los 5 años.
B. DESARROLLO DIFERENCIAL:

Los niños y niñas sobredotados, muestran unas pautas diferentes en cuanto a su desarrollo madurativo, pero en general siguen el mismo patrón que para el resto de los niños, ya que las niñas suelen ir por delante hasta la adolescencia tardía, periodo en el que tienden a igualarse.

Sin embargo, referido al contexto escolar, sí que ambos sexos muestran pautas diferenciadas. En general, aunque suelen tener buenos resultados académicos durante la enseñanza primaria, las niñas destacan más que los niños; obtienen mejores notas, suelen destacar como líderes en su clase y los profesores afirman de ellas que son “las alumnas modelo”. Los niños en la primaria suelen ser más movidos, más “preguntones”, llegando incluso a molestar al profesor la actitud con respecto a su autoridad.

La diferencia se torna más acusada al llegar a la adolescencia: las niñas parece ser que bajan conscientemente su rendimiento escolar, en aras a una mejor aceptación en su grupo: “el empollón no está bien visto”, “…temen una actuación brillante que podría singularizarlas” (Rayo Lombardo, 2001, 70), “quizá las chicas superdotadas están más dispuestas que los chicos a aguantar el aburrimiento intelectual, si ello les asegura su situación social en un grupo de compañeros” (Rayo, 2001, 73). Esto resulta extremadamente perjudicial para el desarrollo académico de las niñas que, si no tienen los apoyos escolares y familiares adecuados, pueden desaprovechar muchas oportunidades de conseguir niveles formativos mayores.

Los niños optan por la otra vía: si están muy motivados por algún área de conocimiento, suelen “encerrarse” en ella, a costa incluso de no fomentar las relaciones con sus iguales, lo que en ocasiones puede llevarle al aislamiento y a no desarrollar unas adecuadas pautas de relaciones sociales, en esta edad además tan crucial en este aspecto.

Estas circunstancias, que no ocurren indefectiblemente, parecen ser un patrón recurrente. No se puede establecer cuál de las dos es peor para el alumno, pero sí se debe trabajar desde la familia y la escuela para que en ambos casos el desarrollo sea armónico: no renunciar ni a los altos niveles académicos ni a las relaciones con iguales.










RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SOBREDOTADOS.
Aunque hay variadas clasificaciones, podemos englobar las respuestas educativas a adoptar en tres grandes tipos:

- Aceleración
- Agrupamiento
- Enriquecimiento

A. LA ACELERACIÓN CURRICULAR:

Suponen modificaciones del programa regular de manera que el estudiante muy capacitado pueda realizar dicho programa en menos tiempo que el usual o a una edad más temprana. Se entiende pues, como una medida organizativa que permite progresar más rápidamente al alumno a lo largo de su escolaridad. Corresponde a lo que normalmente se denomina “adelantar un curso”.

Puede adoptar dos formas: comenzar la escolarización un año antes del previsto (adelanto en infantil: de cuatro años a 1º de primaria o de 5 años a 2º de primaria) o bien adelantar cursos escolares. Desde el decreto del 18 de julio de 2003, pueden adelantarse hasta tres cursos en las enseñanzas obligatorias y uno en las posobligatorias.

La mejor manera para realizar una aceleración es ir incorporando al alumno en la clase siguiente a tiempos parciales durante el 2º trimestre, hasta su total incorporación y terminar el 3er trimestre en la clase a la que se acelera. De esta forma se evitan lagunas curriculares y tanto el alumno acelerado como sus compañeros, se adaptan a la nueva situación de forma natural.


B. EL AGRUPAMIENTO:

Estos programas pueden adoptar diversas modalidades, desde la separación del estudiante muy capacitado en clases especiales a la creación de grupos que funcionan de forma flexible, una o varias horas al día o la semana, para facilitar experiencias de aprendizaje, lo que se denomina agrupamiento parcial. El alumno se separa de su grupo en función de sus aptitudes y rendimiento superiores. En el agrupamiento total, los alumnos de alta capacidad se agrupan en centros especiales para ellos, algo que no está recogido en el sistema educativo español.

En cualquier caso, ambos suponen una separación de su grupo. Cuenta tanto con detractores, por los motivos expuestos y de elitismo, como con seguidores, que la equiparan a los centros de alto rendimiento de los deportistas.


C. EL ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR:

El término “enriquecimiento” puede considerarse como sinónimo de “individualización”, entendida en sentido amplio: contenidos, niveles de profundidad, ampliaciones, actividades, etc., y se diseñan de acuerdo a cada caso concreto. Cuando además lo que se intenta llegar es a un equilibrio en aquellos aspectos que sólo serán desarrollados por una persona excepcional y aquellos otros que se podrán llevar a cabo en conjunción con el resto de la clase, sería el ideal a conseguir (Castelló, 1997).

Se caracteriza por realizar ajustes individualizados a aquellos alumnos que superan el ritmo y los contenidos del programa que se imparta en la clase, de manera que puedan continuar en su aula ordinaria programas que contemplan mayor profundidad o mayor ampliación del temario.

Hemos de poner aquí un punto especial de atención, ya que se tiende a confundir enriquecer el currículo, que es darle “calidad”, con la “cantidad”. A un alumno de Altas capacidades le sobran “repeticiones”. Todos los docentes sabemos que la práctica ayuda a afianzar los conocimientos del alumno, pero la cantidad de práctica que necesita un alumno sobredotado es cuantitativamente mucho menor que para un alumno normal. El forzarlos a repetir conceptos que ya ha adquirido, es el principio del rechazo de este alumnado hacia lo escolar. Para ellos hacer páginas y páginas de operaciones matemáticas (sumas, restas, multiplicaciones…) cuando las han aprendido mucho antes que sus compañeros y sabedores además de que las manejan bien, les llega a producir una angustia que en ocasiones les lleva a bloquearse ante procesos mecánicos de resolución, dando la falsa sensación de que no tienen adquiridos los conceptos. Sin embargo en la resolución de problemas o juegos matemáticos, demuestran que poseen esos conceptos e incluso otros más avanzados.

Lo mismo podríamos referir sobre la escritura. Al niño sobredotado le interesa el contenido más que la forma. En nuestra enseñanza se prima mucho la caligrafía, sobre todo en lo dos primeros ciclos de la educación primaria. Si su letra no es “bonita” se les obliga a repetirla, algo que para ellos es secundario, si lo que han escrito está correctamente expresado y no tiene faltas de ortografía. La insistencia en este tema también les puede llegar a producir rechazo en cuanto a lo que son composiciones escritas.

En definitiva, enriquecer el currículo es ofrecer la posibilidad de profundización, ampliación, transversalidad. Quitar contenidos superados y cambiarlos por contenidos nuevos. Nunca más cantidad de lo mismo.

En el Anexo, se detallan multitud de materiales para trabajar de esta manera con alumnos de altas capacidades intelectuales.


























CASOS PRÁCTICOS Y EXPERIENCIAS





Tal y como apuntábamos anteriormente, la gran heterogeneidad de los sobredotados como grupo, hace imposible establecer un “caso práctico”.

Dependerá la medida a tomar con el alumno: de su nivel intelectual, de su desarrollo madurativo, de los apoyos familiares, de la preparación del profesorado que le atenderá, del tipo de medida que se considere más apropiado tomar (aceleración, enriquecimiento…), etc.

Experiencias en los centros hay también tantas como alumnos sobredotados hayan tenido. Cada alumno va a plantear unas necesidades diferentes; con unos será todo más sencillo y otros, por su manera de enfrentarse a los aprendizajes o simplemente por sus características de personalidad, como con cualquier otro alumno, el desarrollo de su periodo escolar puede ser más complicado. Volvemos a remarcar como fundamental, el enfoque que la familia y la escuela tome con respecto a las características de su hijo o alumno.


En cualquier caso, la disposición del tutor o profesores del alumno en cuestión, es la condición indispensable para una buena atención del alumnado de altas capacidades. La formación es un primer paso, pero no servirá de nada si el profesor o profesora no se implica posteriormente en el ofrecimiento de una atención adecuada a su alumno.

Por ejemplo, en un colegio concertado, ante un posible alumno con altas capacidades cognitivas, cómo se debe actuar:

- Si lo detecta el tutor en primaria, se debe poner en conocimiento del EOE, que vendrá a realizar la evaluación psicopedagógica del alumno y junto con el tutor y la opinión y la autorización familiar, se procederá a tomar las medidas consideradas más adecuadas.
- Si se detecta en secundaria, será el/la encargado-a del Departamento de Orientación el que realice la valoración del alumno. Si esta fuese positiva, se pondría en conocimiento del EOE para que realizase el Dictamen de Escolarización, como con cualquier otro alumno con Necesidades Educativas Especiales.
- Si la evaluación la trae la familia de un gabinete privado y el EOE no quiere volver a pasar pruebas, se deberán tomar las medidas educativas que recomiende este informe hasta que, pasado el periodo establecido (normalmente para comprobar los resultados de la actuaciones, se estiman dos años; para volver a valorar a un alumno en este caso concreto, pude hacerse al año siguiente, utilizando otras pruebas), se solicite al EOE la correspondiente revisión del alumno.
- Si el EOE acepta a pasar otra serie de pruebas distintas para corroborar los resultados, se seguirán los cauces establecidos.









ASPECTOS LEGALES


Ofrecemos a continuación la relación de normas legales aparecidas con referencia implícita o explícita hacia las Altas Capacidades Intelectuales:


LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.,

TÍTULO II: Equidad en la Educación
CAPÍTULO I: Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
Artículo 71. Principios.
Artículo 72. Recursos.
SECCIÓN PRIMERA. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Artículo 73. Ámbito.
Artículo 74. Escolarización.

REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

Art. 7, Apdo. 1:
"La flexibilización [...] consistirá en su incorporación a un curso superior al que le corresponde por su edad. Esta medida podrá adoptarse un máximo de tres veces en la enseñanza básica (primaria y secundaria) y una sola vez en las postobligatorias...."."....en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones..."

GUIA PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL.
Editado por la Conserjería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía

LEY ORGANICA 10/2002, DE 23 DE DICIEMBRE, DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

BOJA Nº 58 de 18 de mayo 2002 CONSEJERIA DE EDUCACION Y CIENCIADECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.

CAPITULO V: ATENCION EDUCATIVA AL ALUMNADO CON SOBREDOTACION DE SUS CAPACIDADES INTELECTUALES.

Artículo 34. Atención personalizada.
Artículo 35. Escolarización de los alumnos y alumnas con sobredotación de sus capacidades intelectuales.
Artículo 36. Flexibilización del período de escolarización obligatoria.

RESOLUCIÓN DE 20 DE MARZO DE 1997 (BOE de 4 de Abril) de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional por la que se determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas personales de sobredotación intelectual.
Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación ("territorio MEC"). Establece que el plazo de presentación de los expedientes de solicitud de aceleración será del 1 de enero al 31 de marzo. Como disposiciones anteriores establecen un plazo máximo para el dictamen de tres meses; se garantiza de este modo que todo expediente estará resuelto antes de que finalice el curso académico en el que se solicita la aceleración.
RESOLUCIÓN DE 29 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 16 de Mayo) de la Secretaría de Estado de Educación por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación ("territorio MEC"). Establece: a) los criterios generales de atención educativa; b) la evaluación psicopedagógica; c) las medidas curriculares (adaptación curricular de ampliación; anticipación del inicio de la escolarización obligatoria o reducción del período de escolarización); d) particularidades para la Educación Primaria y la Secundaria Obligatoria; e) estrategias metodológicas; f) evaluación de aprendizajes; g) procedimiento para solicitar la flexibilización

ORDEN DE 24 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 3 de mayo) por la que se regulan las condiciones y procedimientos para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
Se trata de la primera disposición específica, concreta y aplicable a niños superdotados en el ámbito educativo. Esta Orden es aplicable a todos los centros docentes de España que impartan Educación Primaria o Secundaria Obligatoria.
Establece que la flexibilización podrá consistir tanto en la anticipación del inicio de la escolaridad obligatoria como en la reducción de la duración de un ciclo educativo. En cualquier caso, no podrá reducirse el período de escolarización más allá de un año como máximo en Educación Primaria y un año en Educación Secundaria; es decir, un máximo de dos años en toda la Educación Obligatoria (queda sustituida por el Real Decreto de 18 julio 2003)
Establece asimismo los requisitos y condiciones, así como el procedimiento general, si bien remite a un desarrollo legal posterior para determinar los trámites que se deberán seguir. Estos se concretan en la Resolución de 29 de Abril que se cita a continuación

ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de Febrero) por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Establece:
a) la exigencia de una evaluación psicopedagógica como condición necesaria para determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales;
b) tal evaluación es competencia exclusiva de los Equipos Psicopedagógicos (E.O.E.Ps.) y de los Departamentos de Orientación,
c) aspectos que deberán ser incluidos en tal evaluación;
d) proceso de escolarización de estos alumnos;
e) criterios de escolarización.
Aunque todo ello abarca en general tanto a los alumnos superdotados como a los que presentan cualquier clase de discapacidad, la Disposición Adicional remite a una posterior normativa que deberá ser elaborada por el Ministerio de Educación para adecuar el proceso de evaluación psicopedagógica descrito en esta Orden a la situación específica del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación.

ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de Febrero) sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas por la LOGSE

Se centra en la evaluación de niños con discapacidades y sólo hace una referencia al final a los superdotados para indicar que el Ministerio "elaborará la normativa necesaria para educar lo previsto en esta Orden al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación".

REAL DECRETO 696/1995 DE 28 DE ABRIL (BOE de 2 de junio de 1995) de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos, a condiciones personales de sobredotación o a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial, motora o psíquica.
Es el primer texto legal en el que se reconoce que los niños superdotados presentan necesidades educativas especiales y, por tanto, deben ser atendidos con medidas específicas. Sin embargo este es sólo un documento marco, dedicado casi en su integridad a los alumnos discapacitados, que remite a un posterior desarrollo de los procedimientos de evaluación, tipo y alcance de las medidas que se deberán adoptar con los superdotados.
Tenemos que comentar en este apartado que algunas Comunidades Autónomas tienen su propia Ley Educativa y también se hace eco de la atención del alumnado de Altas Capacidades.




CENTROS, ENTIDADES Y ASOCIACIONES



No existen en España, por lo tanto tampoco en nuestra comunidad, muchos centros dedicados al tratamiento específico de la sobredotación intelectual. Tampoco hay colegios específicos para alumnos sobredotados intelectualmente, puesto que las leyes no lo contemplan.
Las Asociaciones de Superdotados, funcionan a nivel local. Hoy en día son muchas las provincias españolas que cuentan con su propia asociación de padres. Por ejemplo en Sevilla está ADOSSE www.adosse.es Asociación para el Desarrollo y la Orientación del Sobredotado de Sevilla. Las Asociaciones andaluzas se agrupan en FASI, Federación Andaluza de Asociaciones de Sobredotación.
Actualmente, todas las provincias andaluzas cuentan con su propia asociación. Se agrupan en FASI (www.f-a-s-i.com), la Federación Andaluza de Sobredotación Intelectual. A su vez, existe una Confederación Nacional, CEAS, Confederación Española de Asociaciones de Superdotados, que aglutina tanto a asociaciones como a federaciones de toda España.
Con respecto a entidades privadas, tampoco existen muchas, con la consecuente dificultad de encontrarles a estos alumnos, en primer lugar, un sitio con los profesionales adecuados para su diagnóstico y, en segundo, para que lleven a cabo programas específicos adaptados a las demandas que presentan. En Sevilla, CADIS, el Centro Andaluz de Diferenciación e Intervención en Sobredotados (www.centrocadis.org), ofrece tanto el diagnóstico como un programa específico, el PECES, de Enriquecimiento Cognitivo, Emocional y Social, al que los alumnos y alumnas becados por el MEC, pueden acceder.
La Comunidad Autónoma de Madrid, lleva unos años ofreciendo un programa específico a los alumnos detectados por ellos. En esta misma comunidad, se desarrolla desde hace años de forma privada el programa “Estrella”. (http://www.ucm.es/info/sees/web/curso1.htm), dirigido por dos profesoras de la UCM, Pilar Domínguez y Luz Pérez.

En Valladolid, el Centro Huerta del Rey (http://www.centrohuertadelrey.com/ar.htm), dirigido por Yolanda Benito, ofrece también programas de enriquecimiento tanto a lo largo del curso escolar como en verano, cuando celebran unos talleres específicos; en concreto los dos años anteriores, fueron celebradas en Málaga. A ellos se desplazan personas de todos los lugares del país.
En Navarra, el Dr. Javier Tourón, es el director del CYT. Center for Young Talented (www.ctys.net) y también desarrollan actividades específicas junto con la Universidad de la región y la Universidad Europea de Madrid.
En definitiva, no son muchos los lugares ni los programas existentes para el alumnado de alta capacidad, aunque tímidamente van surgiendo iniciativas. A la falta de oferta, se le une los elevados precios de estos programas, los cuales privan a una gran parte de las familias de acceder a ellos de forma continuada.



BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA












Bibliografía:

- Alonso, Benito y Renzulli (2003): Manual Internacional de Superdotados. Madrid. EOS.
- Antón Nuño, A, en Del Campo Adrián, Mª E (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Madrid. Sanz y Torres.
- Benito, Y. (1999): ¿Existen los superdotados? Barcelona. Praxis.
- Gómez Castro, J.L. (2000): Mi hijo es sobredotado. Y, ¿Ahora qué? Madrid. EOS.
- Jiménez Fernández, C (2002): Diagnóstico y Educación de los más capaces. Madrid. UNED Ediciones.
- Rayo Lombardo, J (2001): Quiénes y Cómo son los Superdotados. Implicaciones Familiares y Escolares. Madrid. EOS.

(Más bibliografía puede ser encontrada en las páginas Web que se ofrecen a continuación)

Webgrafía:

- www.adosse.es
- www.lnx.f-a-s-i.com
- www.elmundodelsuperdotado.es
- www.centrocadis.com
- www.fundacionpromete.org
- http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/altascapacidades/scripts/default.asp?IdSitio=0
- http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/indice.htm
- http://contenidos.universia.es/especiales/superdotados/preguntas-frecuentes/index.htm
- http://www.ucm.es/info/sees/web/curso1.htm
- http://www.centrohuertadelrey.com/ar.htm
- http://www.centrohuertadelrey.com/doc/trastorn.pdf
- www.ctys.net











ANEXO





RECURSOS PARA TRABAJAR EL ENRIQUECIMIENTO COGNITIVO, CREATIVO Y EMOCIONAL CON ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
1. RECURSOS COGNITIVOS:- Megía Fernández (1999): Proyecto de Inteligencia de Harvard. Madrid. CEPE. Están editados los siguientes:
- Fundamentos del razonamiento.
- Comprensión del lenguaje.
- Razonamiento verbal.
- Resolución de problemas matemáticos.
- Toma de decisiones.
- Manual de información.
- Feuerstein, R. (1976): Programa de Enriquecimiento Instrumental. Madrid. Bruño.- Serrate, R. (2004): Cuadernos Everest de entrenamiento de la inteligencia. León. Everest.

- Cuaderno 1: Atención.
- Cuaderno 2: Concentración.
- Cuaderno 3: Memoria.
- Torres Moliner, I (2003): 100 pasos para el desarrollo del talento. Valencia. Brief (especial alta capacidad).- Yuste Herranz, C (2003): Programa de Refuerzo. Razonamiento (II, III, IV). Madrid. EOS.- Yuste Herranz, C y Gª Nieto, N (1995): Refuerzo y Desarrollo de Habilidades Mentales Básicas. Madrid. ICCE.
- Razonamiento lógico básico.
- Atención selectiva, percepción y memoria visual.
- Colección APDI: aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia (libros del 1 al 27, en orden de dificultad y habilidades a trabajar).
- El Método EOS, para desarrollar potencialidades, destrezas, habilidades, procedimientos, etc. Trabaja los siguientes contenidos: razonamiento, memoria, atención, habilidades sociales, estrategias básicas de pensamiento, estrategias del pensamiento social y creativo, programas de resolución de conflictos interpersonales, etc.
- Clic: programas de ordenador con actividades para Educación Infantil, Primaria, Secundaria y entrenamiento cognitivo: http://clic.xtex.net/db/
- Gadner, H (2001): Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Madrid. Paidós.- Lipman, M (1976): Programa de filosofía para niños. Madrid. Ediciones de la Torre.- Regadera, A y Sánchez, J.L (2003): Cuadernos de entrenamiento cognitivo creativo. Valencia. Brief.
- Vallés Arándiga, A (1999). Programa para desarrollar las habilidades de observar, comparar, clasificar, cuantificar, seriar, representar, calcular, estimar, resolver… habilidades lógico-matemáticas. Valencia. Promolibro.
- Colecciones en CD: CREENA-2, SINERA 200-CLIC, IN-GENIO, PIPO. Trabajan diferentes aspectos cognitivos, el enriquecimiento intelectual (razonamiento, percepción, atención, memoria, estructuración espacial, pensamiento y matemáticas). Contienen pasatiempos como Tangram, Burbujas, Caminos, sopas de letras, puzzles, crucigramas, rompecabezas, secuencias lógicas… Desarrollan el pensamiento intuitivo, creativo y flexible en la resolución de problemas. La colección PIPO tiene CDs que trabajan las matemáticas, la lectoescritura, inglés, geografía, música, el cuerpo humano…y ofrece la posibilidad de trabajan todos ellos también en inglés.

2. RECURSOS CREATIVOS
- Carrión, J.J. y Carretero, M. (1998): Programa para el desarrollo del Pensamiento Creativo PROCREA 2. Valencia. Promolibro.

- De Bono, E. (1986): El pensamiento lateral. Barcelona. Paidós.
- De Bono, E. (1994): El pensamiento creativo. Barcelona. Paidós.
- Casas Carbajo, J. (2000): La creatividad en EI, EP y ESO. Madrid. EOS.
- Garaigordobil, M. (2003): Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid. Pirámide.
- Yuste Herranz, C (2002): Aprendizaje inteligente y creativo en la escuela. Madrid.
EOS.- Yuste Herranz, C (2002). Progresint 28: Pensamiento creativo. Madrid. CEPE.
3. RECURSOS PARA TRABAJAR LAS HABILIDADES SOCIALES
- Vallés Arándiga, A (1994): Programa de refuerzo de las Habilidades Sociales I y II.- Vallés Arándiga, A y Vallés Tortosa, C (1997): Programa de Solución de Conflictos Interpersonales I, II y III. Madrid. EOS.
(Vallés Arándiga tiene editados otros recursos en la misma línea)
- Inglés Saura, C (2007): Programa PEHIA: Enseñanza de Habilidades Interpersonales en Adolescentes. Ediciones Pirámide. Madrid.
- Varios (1999): Programa AVANCEMOS: Enseñanza de Habilidades sociales para Adolescentes. Bilbao. Albor.
Últimamente se está editando gran cantidad de material para trabajar la asertividad, las habilidades sociales, la convivencia. No es difícil encontrar recursos para adaptarlos a la realidad de cada caso concreto.

4. RECURSOS PARA LA AUTOESTIMA.
- Martín Hernández, E. (2001): Como mejorar la autoestima en los alumnos. Madrid. CEPE.- Vallés Arándiga, A. (1999): Programa para aumentar la autoestima. Me gusta quién soy. Valencia. Promolibro.
(Este autor tiene publicadas otras ediciones para el trabajo de la autoestima, en esta misma editorial, adaptables a cualquier etapa educativa).
5. PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN EN VALORES Y LA CONVIVENCIA.
- Colección: MI MUNDO Y YO. 1º a 6º de EP. Carlos Díaz. ICCE.
- Vallés Arándiga, A. Programa de Inteligencia Emocional para la Convivencia Escolar. EP y ESO.

6. PÁGINAS WEB CON RECURSOS PARA TRABAJAR LAS NEAE:
http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/indice.htm Educación de los alumnos superdotados en la nueva sociedad de la información.
http://www.espaciologopedico.com/ Gran cantidad de material para trabajar diversas áreas.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/altascapacidades/scripts/default.asp?paginado=no&IdSitio=3&Super=Profesorado&Cont=41&sit=Documentos&Lasec=Materiales Canarias es una de las regiones más avanzadas en referencia a la detección, diagnóstico y tratamiento de la Alta Capacidad.
http://www.wordreference.com/es/ Diccionarios para traducir a varios idiomas.
http://www.viajoven.com/tests/principal.asp Muchos ejercicios para trabajar desde la atención, hasta la ortografía, sinónimos y antónimos… Con corrección inmediata.
http://buscon.rae.es/draeI/html/cabecera.htm Página del diccionario de la Real Academia Española de la Lengua. Para que utilicen el diccionario, que tanto les cuesta.
http://www.psicoactiva.com/intelig1.htm De esta página utilizo los juegos de inteligencia. Elegidos para cada caso y según el nivel de dificultad, son un recurso muy motivador para trabajar con los alumnos, ya que ellos sólo “juegan”.