Tellez Molina Fernando

Trastorno de Déficit de Atención

2009-05-12T22:15:00.000-07:00

Breve resumen de Fernando Téllez Molina sobre el
Trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad

La historia del TDAH comienza con Heinrich Hoffman en 1865 en los que se describe los problemas que tiene un niño, posteriormente aparecen en 1902 los británicos Still y Tredgold que informan a la comunidad científica de una muestra importante de niños que tiene un “ defecto de control moral”, así mismo, se describen en 1917-1918 cuadros similares de hiperactividad e impulsividad y con rendimiento muy por debajo de su C.I. después de un brote de encefalitis epidémica, por eso, en las décadas del 30 y 40 se habló de un
“Síndrome del daño cerebral “, en las décadas de los 50 y 60, se habló del
“Daño cerebral mínimo “y de la “Disfunción cerebral mínima “, siendo en los 70, cuando el término Hipercinesia o Síndrome de la hiperactividad tiene como características: la impulsividad, inatención, baja tolerancia a la frustración y agresividad. En la década de los 80 en el DSM-III, la enfermedad se denomina “Trastorno por déficit de atención (con o sin hiperactividad ) “ ( TDA+/- H ); en 1994 en el DSM-IV , el síndrome es nombrado por TDAH, es decir, “ Trastorno por déficit de atención e hiperactividad e hiperactividad “, y se distinguen tres tipos: combinado, inatento e hiperactivo-impulsivo.
A finales de los años 30, Bradley, nos habla de las mejora de los niños con problemas de conducta, a base, de tomar derivados de las anfetaminas, en este campo, se ha investigado mucho y con controversias, sobre la utilización de la medicación, pero el estudio del MTA, nos habla de la eficacia del tratamiento farmacológico y casi todos los especialistas consultados, nos dicen que lo mejor es un tratamiento combinado

Epidemiología

El CIE-10: Clasificación Internacional de Enfermedades requiere que el paciente tenga 10 síntomas en los tres dominios ( inatención, hiperactividad e impulsividad), sin embargo, el DSM-IV lo define de una forma más amplia, ya que, se requieren 6 síntomas, para la inatención, 6 para la hiperactividad o 6 para el combinado, hay que decir que en Europa, el que se está imponiendo es el DSM-IV, aunque en Europa llegó a ser más influyente el CIE-10, los síntomas deben aparecer antes de los 7 años, al menos, en dos ambientes de la vida del niño, y durar, por lo menos 6 meses.

Si se utiliza el DSM-IV, la prevalencia es del 5%, con un rango que va, desde el 2.2 al 12%, es más frecuente en hombres 4:1, respecto a las mujeres en el tipo hiperactivo, y de 2:1 en el tipo inatento.

Está presente con una frecuencia muy alta, en los niños con fracaso escolar, y es el trastorno psiquiátrico, más frecuente en la infancia.

Etiología
Las causas más frecuentes son:

Genética: Se multiplica por 8, si uno de los progenitores lo es, y si un niño tiene TDAH, el 76% de la causa por la que lo tiene, es ésa, así como que la probabilidad de que un niño tenga TDAH, llega hasta el 57% si uno de los padres lo tiene.

Adversidad psicosocial: Se multiplica por 4.

Peso bajo al nacer: Se multiplica por 3.2

Tabaco en el embarazo: Se multiplica por 2.9

Los genes que parece que conllevan mayor riesgo para tener TDAH son:

DRD4*7 que está en cromosoma 11que es responsable el receptor D4 del neurotrasmisor de la dopamina y se activa también con la epinefrina y norepinefrina.

DAT1 que está en el cromosoma 5 y está relacionado con la proteína que trasporta la dopamina.

DRD5 y el DBH también están relacionados con proteínas que ejercen su función en la dopamina.

Por esa razón, se utilizan medicamentos que elevan los niveles de dopamina y de noradrenalina.

Los neurotrasmisores son mensajeros químicos que sirven para la comunicación entre las neuronas, activando como la dopamina y la noradrenalina, o regulando como la serotonina..

En el córtex prefrontal y en los ganglios basales es dónde según las investigaciones, se producen los problemas.

Los niños y adolescentes con TDAH, tienen más pequeños los núcleos de neuronas que regulan la atención, y también, podemos decir, que menos activos, lo mismo sucede con los glanglios basales ( globus pallidus y putamen).

La corteza prefrontal se encarga de la función ejecutiva, es decir, planifica una acción, la inicia, la regula, hace el seguimiento según el plan, evita distracciones y rechaza interferencias, siendo flexible cuando cambian las circunstancias.

La circunvolución cingulada es muy importante tanto en el TDAH, como en la depresión, ya que, en el cíngulo anterior, está la función del sector afectivo y la del sector cognitivo, por lo que los pacientes con depresión tienen problemas de memoria, atención y concentración y los TDAH, tienen dificultades, para regular sus emociones

El profesor Barkley, parte de la hipótesis, de que los niños y adolescentes que tienen el TDAH, no hay inhibición de la respuesta, por ello, por ello, no saben que deben:

· Esperar antes de hacer.
· Pensar lo que se quiere hacer.
· Hacerlo.
· Analizar cómo lo estoy haciendo.
· Terminarlo.

Una función clave que no está funcionando correctamente, es la función ejecutiva, lo que denominamos autocontrol, que son las indicaciones que nos hacemos los seres humanos, para cambiar.

Las funciones que hacen posible el autocontrol, son:

· Memoria de trabajo no verbal.
· Memoria de trabajo verbal.
· Autorregulación.
· Reconstrucción.

La memoria de trabajo no verbal, nos ayuda a recordar y predecir situaciones, y por lo tanto, a tomar decisiones.

La memoria de trabajo verbal es un lenguaje interior que permite reflexionar, darse instrucciones y corregirnos, es aquí, donde se da un retraso importante con respecto a los niños de sus edad.

Autorregulación, es la facultad para retrasar la respuestas emocionales y para auto-motivarnos.

La reconstrucción es la capacidad de reconstruir mentalmente para abordar situaciones nuevas y dar soluciones adecuadas a las propias experiencias.

El profesor Brown, hace un mayor énfasis en la motivación y en la regulación de la emoción.
Propone 6 bloques generales que componen el sistema de la función ejecutiva: activación, concentración, esfuerzo, emoción, memoria y acción.

Activación: Los niños con TDAH suelen dejar todo para el final y lo resuelven con prisas por lo que cometen errores.

Concentración: A los que tienen el TDAH les cuesta concentrarse, mantenerse y cambiar de tarea.

Esfuerzo: Les cuesta mantener el esfuerzo, mantenerse despiertos, despejados y en alerta, no saben mantener un ritmo adecuado.

Emoción: Los niños con TDAH suelen tener problemas para modular sus emociones y manejar sus frustraciones; tienen mucha mayor sensibilidad y eso hace que les afecten mucho las discusiones familiares.

Memoria: Los niños con TDAH, tienen muy buena memoria de las cosas de tiempo atrás, pero no pueden disponer de la información cuando la necesitan, aunque la recuerden, cuando no la necesitan y no suelen acordarse, por ejemplo, en dónde acaban de dejar algo.

Acción: Tiene problemas para controlar su impulsividad, tanto al hacer, como al hablar o al pensar, además de no tener en cuenta el contexto.

Todo este modelo se encuentra en el libro:

Attention déficit disorder. The unfocused mind in children and adults ( Yale University Press, 2005 )

El profesor Ross W. Greene, plantea que hay un grupo de niños que tienen dificultades para controlar su frustración manifestando su inflexibilidad y un carácter explosivo, teniendo un pensamiento muy simple, con una tendencia a la frustración, no pudiendo controlar su comportamiento, pierden el control y tienen una gran agresividad física y verbal, por lo que responden mal a la disciplina, y hay que tener en cuenta, que cuando comienza la explosión y se pasa el punto de no retorno, ya no valen ninguno de los sistemas que pueden servir con otros niños, dentro de ese grupo de niños, encontramos muchos con el TDAH, que responden a este perfil.

Descripción clínica del TDAH

El TDAH es un trastorno psiquiátrico de origen biológico que afecta a la capacidad para prestar atención a las acciones que realiza, regular su nivel de actividad o frenar su comportamiento.

Características de la inatención

Se aburren y “se les va el santo al cielo “.
Cometen errores en asuntos, que no son complicados para sus aptitudes.
No saben organizarse e ir realizando poco a poco sus tareas.
Habitualmente se pierden con cualquier estímulo.

Características de la hiperactividad

Suelen estar en movimiento constante.
Tiene actividades impropias a su edad.
Esta actividad excesiva, dificulta el trabajo del niño.

Características de la impulsividad

Tiene dificultades para inhibir sus respuestas o reacciones
No piensan en las consecuencias de sus actos.
Suelen interrumpir constantemente.
Organizan mal el espacio en el papel y suelen tener mala caligrafía.
Solo ven las consecuencias de sus actos, cuando ya es demasiado tarde.
No suelen esperar su turno.

Suelen tener otros rasgos definitorios:

Dificultad para las relaciones con otras personas.
Bajo rendimiento escolar.
Baja autoestima.
Comorbilidad (trastorno oposicional desafiante, trastorno de la conducta, trastornos de aprendizaje, ansiedad y depresión.

Aspectos positivos de los TDAH

Se entusiasman con facilidad.
Están abiertos a nuevas ideas
Son bromistas.
Alta creatividad.
Mucha energía para trabajar.

Normalmente las personas que van a realizar la detección del TDAH, van a ser los padres y/o los profesores, que deben derivar a los niños al pediatra, para que realice la valoración.

¿Cuáles son los elementos, que hacen que nos encontremos ante un problema complejo ?

Problemas neurológicos

Epilepsia.
Retraso del lenguaje, motor o global: encefalopatías, trastornos cromosómicos.
Trastornos del aprendizaje: dislexia,disgrafía,discalculia,etc.

Problemas psiquiátricos

Ansiedad.
Depresión.
Enfermedad bipolar.
Trastorno oposicional desafiante.
Trastorno de conducta.

El término comorbilidad es el acompañamiento de otro trastorno o enfermedad, que puede tener una persona que padece el TDAH; y que suelen aparecer, cuánto más tarde sea diagnosticado el niño.

Una vez analizado todos los elementos, se comenzará actuando en los tres frentes:

Tratamiento psicológico: Para mejorar las conductas y los comportamientos del niño, hace falta preparar a los padres y profesores en esas técnicas.
Apoyo escolar y pedagógico: profesor particular individual para el tratamiento de los trastornos específicos de aprendizaje.
Tratamiento farmacológico ( metilfenidato o atomoxetina)

Es interesante para las entrevistas de diagnóstico saber que estos niños, suelen responder sin pensar y con respuestas muy breves, no mantienen el esfuerzo en algo que no ven necesario, cambiando de tema e interrumpiendo.

Tiene una importancia capital, el conocimiento del nivel intelectual del niño, adolescente o adulto, con un test de WISC o de Raven.

Hay que tener en cuenta que hay una serie de fármacos que tiene efectos sobre la atención y la actividad motriz:

Antihistamínicos.
Anticolinérgicos.
Anticonvulsionantes.
Broncodilatadores.
Corticoesteroides.
Diuréticos.
Descongestión nasal.
Antibióticos gramnegativos.
Isoniazida.
Metoclopramida.

Hay que saber, que el consumo el alcohol tiene un porcentaje del 40% a los 14 años que sobrepasa el 80% a los 18 años, así mismo, que el consumo de cannabis, pasa de un 15% a los 14 años, a un 40% a los 18 años, con los efectos que tienen estas drogas en la atención.

Lo que está claro, es que si un niño TDAH no es tratado correctamente, presentará problemas en su rendimiento escolar, que afectará a la postre al desarrollo social y emocional del mismo.

Los trastornos más frecuentes (más del 50% ) que van asociados al TDAH son el trastorno negativista desafiante, el trastorno de conducta , los trastornos del humor ( depresión y bipolar ) y el trastorno de ansiedad.

Trastorno oposicional desafiante.

Es una forma moderadamente severa, de trastorno del comportamiento que ocurre en la infancia y en la adolescencia temprana.

Los niños son guerreros, obstinados, provocativos, con una falta de control emocional, que les lleva a frecuentes riñas y peleas con adultos y con sus compañeros, desafiando reglas, prohibiciones, normas y buscando siempre el enfrentamiento con las figuras de autoridad, sobre un 5% de la población tiene este trastorno, que aumenta considerablemente hasta un 40% en los niños con TDAH. Suelen ser resentidos, rencorosos y vengativos y prefieren perder antes que pedir perdón.

Es mucho más frecuente en los niños que en las niñas ( entre 2 y 3 veces ), pero hay que tener en cuenta, que tiene que manifestarse por lo menos, durante 6 meses y que no debe confundirse con lo que realiza a veces el niño con TDAH, que no obedece porque no recuerda, o que se despista o no escucha porque está absorto en lo que hace.

El 40% de los niños que tienen este trastorno, desarrollan en la adolescencia un trastorno de conducta, que es una forma más grave , los que tienen más posibilidades de contraerlo, son aquellos niños con un CI bajo, con muchos conflictos y con graves problemas a la autoridad paterna.

Trastorno de la conducta.

Los adolescentes que tienen este trastorno rompen y desafían todo tipo de normas y derechos, y pueden llegar a la delincuencia, pueden actuar en grupo o solitariamente, y puede ser una violencia premeditada o no planificada, no hay confundirlo con gamberrismo esporádico.

Son muy difíciles de llevar y crean graves problemas a la convivencia, tanto en el entorno familiar como en el escolar, para diagnosticarlos hace falta que haya hecho 3 veces en un año las siguientes cosas:

Agresión a personas o animales ( intimidación, peleas, crueldad, robo con intimidación, forzar relaciones sexuales.
Destrucción de objetos ( Incendios o destrozos )
Engaños y robos ( mentiras constantes, robos en casas o en coches )
Violaciones serias de las normas ( pasar la noche fuera sin permiso, escapase de casa y /o no asistir a las clases antes de los 13 años )

Habría que señalar que el tratamiento conductual es muy eficaz para estos tipos de trastornos, utilizando el sistema de premios y castigos por las conductas realizadas.

Depresión.

La depresión en los niños y adolescentes es una enfermedad frecuente y que está encuadrada en los trastornos del humor. Un 5% de los niños la padecerá antes de cumplir los 19 años, y se cree que esta enfermedad de origen biológico, puede ser genética y que esa predisposición puede ser activada por el contexto.

Suele darse igual en los dos sexos en la infancia y en la adolescencia, pero después, en la edad adulta, es muy superior en las mujeres, que casi son el doble que los hombres.

Los síntomas son los siguientes:

Autoestima baja.
Dolores sin causa (abdominales, cefaleas, mareos, naúseas, mareos...etc )
Tristeza y desesperanza.
Falta de interés.
Ira, irritabilidad.
Falta de energía, cansancio
Disminución del rendimiento escolar y falta de atención.
Aislamiento.
Abuso del alcohol y las drogas.

El mejor tratamiento, es psicoterapia cognitivo-conductual y medicación
( antidepresivos ).
Estos medicamentos, no son drogas, son seguros, no crean dependencia ni adicción y no producen daños, suelen tener algún efecto secundario como náuseas, ardor estomacal y aumento del sueño, pero el retrasar o no la administración de estos fármacos, puede traer unas consecuencias mucho peores. Suelen tardar varias semanas en hacer efecto (3 o 4 semanas) y es conveniente, seguir tomándolos unos 9-12 meses, para retirarlos gradualmente, con el fin de evitar las recaídas.

Trastorno bipolar

Se padecen episodios depresivos, que se alternan con episodios de manía. En éstos, aparece una gran euforia y una irritabilidad extrema, sensación de que se sabe todo, son desafiantes, con un alto interés por la sexualidad, gran impulsividad y pueden tener hasta síntomas sicóticos.

El diagnóstico es a veces difícil, y se puede confundir con la esquizofrenia o incluso con un TDAH, si tiene algún tipo de trastorno de conducta.

Para el tratamiento, se debe utilizar estabilizadores del humor, como el litio y el valproato en períodos largos, en algunos casos, durante toda la vida; también se utilizan antipsicóticos, como la olazapina, la quetiapina y la risperidona.

Hay que tener muy en cuenta que los niños y adolescentes con el TDAH pueden empeorar al ser tratados con antidepresivos y a veces con psicoestimulantes.

El TDAH en la adolescencia

Parece que van disminuyendo los síntomas de la hiperactividad pero se mantiene los de la inatención y los de la impulsividad.

Los niños que tienen TDAH obtienen un nivel académico menor, sacan peores notas y a parte de suspender más, repiten más. Así mismo, tienen problemas en sus relaciones sociales, teniendo menos amigos y de menor duración, así como, una baja autoestima.

Según un estudios del profesor Barkley, parece que tienen más posibilidades de fracasar en el Bachillerato, de no llegar a la Universidad, de tener hijos en edad temprana; los padres, mantienen que aunque los adolescentes, han rebajado la hiperactividad, siguen siendo, muy desorganizados, no terminando sus tareas, no pueden trabajar de una manera independiente, pudiendo tener comportamientos arriesgados. Parece que si el CI es alto y los padres han estado muy pendientes de sus tareas escolares, los niños suelen progresar, pero conforme vamos avanzando en los cursos de la Secundaria, los problemas académicos aumentan.

En definitiva, que suelen tener rendimientos académicos y ocupacionales por debajo de su potencial intelectual.

Debemos tener claro que el TDAH, no se acaba con la edad, hay un porcentaje elevado que tiene que mantener la medicación toda la vida.

Tratamiento del TDAH.

Debe ser un tratamiento que con el niño que tenga un tratamiento que se base en:
· Psicoeducación: autoinstrucciones.
· Medicación.
· Terapia cognitivo-conductual.

Con los padres
· Psicoeducación.
· Entrenamiento y manejo.

Con los profesores
· Psicoeducación
· Manejo conductual
· Apoyo pedagógico

El Grupo Europeo Interdisciplinar para la Calidad en el TDAH ( EINAQ ), nos dice que el objetivo debe ser:
1. Reducir los síntomas del TDAH.
2. Reducir los síntomas comórbidos.
3. Reducir el riesgo de complicaciones.
4. Educar al paciente y a su entorno sobre el trastorno.
5. Adaptar al entorno a las necesidades del paciente.
6. Mejorar las habilidades de afrontamiento de los pacientes, padres y educadores.
7. Cambiar las percepciones desadaptativas.

Tratamiento farmacológico del TDAH

Se utiliza el metilfenidato para aumentar la dopamina en el cerebro, y la atomoxetina para aumentar la noradrenalina, estos neurotrasmisores, aumentan en las áreas frontales ( prefrontales ), cuya función, es inhibir las respuestas, filtrar el ruido de fondo y facilitar la concentración.

Ha habido un cambio de posición, respecto a la medicación que ha pasado de ser último recurso en 1987, a formar parte del plan inicial del tratamiento usado, aún así, ha ciertas resistencias a utilizar la medicación, a pesar de que algunos expertos aconsejan actuar de inmediato.

El efecto terapéutico del metilfenidato se empieza a notar entre los 30 y 60 minutos y deja de hacer su efecto entre 2 y 6 horas.

Se comercializa bajo el nombre de Rubifen, también está el de liberación prolongada, que tiene por nombre Concerta, hay otros que también se utilizan como: Ritalin, Focalin, Daytrana...etc.

Familias y escuela

Según el trabajo presentado en el II Congreso Nacional sobre TDAH en Madrid por (Bernal 2007 ), el 80% de los padres con TDAH tiene ansiedad, el 25 % tienen depresión de ese porcentaje el 80% pertenece a las madres., el 20% están separados y piensan que un 75% el factor determinante fue el TDAH, el 20% abandona el trabajo y un 60% se plantea el dejar de trabajar.

El impacto en la familia es un problema mayor que el TDAH y hay que decir sólo ayudan las Asociaciones.

De su basta experiencia llega a ofrecer 7 consejos, que sirven para llevar mejor el problema:

1. Reconocimiento y aceptación de la existencia de un problema.
2. Capacidad de los padres para repartir las tareas y responsabilidades.
3. Participación en una red de apoyo específico.
4. Conocimiento y formación específica sobre el TDAH.
5. Compromiso con el sistemas escolar, sanitario y sus agentes.
6. Funcionamiento personal, como pareja, como madre/padre al margen del TDAH
7. Si hay hermanos, se les dedica un tiempo y un espacio específicos e individuales.

En la escuela sería necesario:

· Posicionarse con el TDAH desde la perspectiva de las n.e.e.
· Conocimiento del TDAH: estrategias.
· Mejora de las relaciones del sistema escolar y la familia.
· Centrase en las soluciones y no en los problemas
· Considerar positivamente al niño y a la familia.

En las relaciones familia y escuela aconseja lo siguiente:

1. Compromiso institucional entre ambos sistemas y sus agentes.
2. Manejo de las diferencias entre adultos, dejando al niño fuera.
3. Consideración positiva recíproca.
4. Si las diferencias son insalvables tomar decisiones dejando fuera al niño.
5. No interferir en las tareas propias del contexto escolar.
6. Conocer y confiar en los recursos y servicios generales del entorno.
7. Fomentar actitudes colaboradoras familia-colegio independientemente de lo que haga el otro sistema.

Aspectos fundamentales del TDAH

Como ya hemos dicho, el TDAH se trata de una afección neurológica que proviene de un mal funcionamiento del lóbulo frontal, que es donde se regulan las funciones ejecutivas, es decir, donde está “ el ojo de la mente “ que guía, previene y planifica, sirviendo para sacar conclusiones del pasado para afrontar el futuro; “ la voz de la mente “ que es el lenguaje interno que regula y nos marca la dirección de nuestra conducta; también está “ el corazón de la mente “ que controla la emoción, su tiempo de espera y el ajuste de la reacción; la última de las funciones ejecutivas es “ el terreno de juego de la mente “ que tiene las capacidades de manejar la información, el análisis y síntesis y de realizar el proceso de planificación y de resolución de problemas ( Bonet, Soriano, Solano 2007)

Las manifestaciones más importantes son:

· Hiperactividad.
· Déficit de atención.
· Impulsividad.
· Dificultades para el autocontrol.
· Estilo cognitivo .
· Dificultades en el aprendizaje.
· Dificultades en sus relaciones sociales.

Hiperactividad

Una excesiva frecuencia a la hora de ejecutar comportamientos y opiniones, sin tener en cuenta el contexto, a veces sin fin y sin capacidad de adaptación y control.

En nuestro caso, al disminuir con la edad y ser más elevada entre los seis y once años, por lo que en Secundaria va a ser menor, aunque como resultado de esta hiperactividad, van a tener más accidentes, a veces, van a ser un poco más molestos y van a romper el ritmo de la clase con sus conductas.

Debemos como docentes permitir algo de murmullo, encargarles pequeñas tareas y facilitar que tengan que moverse, así mismo, debemos mandarles tareas más cortas y que nos las enseñen en un tiempo determinado, la realización de tareas que requieran esfuerzo mental, después de actividades físicas.

Déficit de atención

La atención nos sirve para seleccionar estímulos para poder actuar, para ello, debemos captar aquellos que sean relevantes y no dar importancia a los irrelevantes, debemos analizar dichos elementos de una manera sostenida, es decir, deberemos tener capacidad de atención selectiva y sostenida para poder tener suficientes elementos para tomar una determinación.

Es fundamental para memorizar y para tener claros nuestros pensamientos, afectos y sensaciones.

Por su propia discapacidad, son adolescentes desorganizados, olvidadizos, que presentan los trabajos en mal estado o sin acabar, no atienden en clase y se distraen con frecuencia., tienen problemas para memorizar, para atender a dos estímulos a la vez y para organizar sus pensamientos.

Por todo ello, debemos tratar de disminuir los estímulos irrelevantes, sentarles cerca del profesor, establecer protocolos de actuación señalar los aspectos más importantes y señalar los pasos, dividir las tareas y planificar sus acciones, reforzando y premiando las conductas más adecuadas.

Impulsividad

Consiste en que no saben inhibir su respuesta y no tienen capacidad para :

Evaluar las señales, acontecimientos o mensajes.
Tener conciencia del pasado y del tiempo.
Hablar consigo mismo.
Analizar las entradas para planificar y ejecutar.

Para mejorar su impulsividad debemos:

Que las normas estén muy claras y recordarlas.
Fragmentar las tareas.
Potenciar las conductas correctas con premios.

Dificultades de autocontrol

Es la capacidad de gobernarnos. Para ello, nos tenemos que detener, pensar, planificar, actuar, persistir y autoevaluarnos, es decir, que una persona con TDAH, tiene un déficit de inhibición que hace que no sepan exactamente qué es lo que pasa, no cumplen las normas y tienen dificultades para desarrollar los hábitos más básicos, no aprenden como resultado de la experiencia, no controlan bien sus emociones, terminan sus tareas y tiene conductas inapropiadas a su edad y al contexto.

Estilo cognitivo

Es el método que utilizamos para recoger la información y procesarla. Para Douglas, existen predisposiciones básicas que facilitan los procesos cognitivos, éstas son:

1. Aprender de las consecuencias.
2. Habilidades de atención y concentración.
3. Capacidad de inhibición.
4. Capacidad de regular la excitación.

Los adolescentes TDAH van a tener tres tipos de dificultades:

Mediacional.
De producción.
De control.

La mediacional, sería el lenguaje interno, la de producción, es que no identifican los contextos en donde deben, poner en práctica sus conocimientos y la de control, es que no acaban de aprender para cambiar sus respuestas.

Por todo ello, lo que nos va ocurrir con aquellos que tienen el TDAH, es que tiene dificultades, para atender, seleccionar, identificar, relacionar y memorizar situaciones, sus respuestas no son poco planificadas, no tienen aprendizajes significativos y tiene una gran rigidez ante los contextos cambiantes, estas cuestiones, hacen que tengan dificultades en la utilización de los conocimientos previos y en adaptarse a un tiempo determinado, así como, para procesar y organizar la información, eso hace que necesiten un guía que esté pendientes de ellos, por su propia falta de autonomía y necesiten ambientes estables y estructurados.

Dificultades de aprendizaje

El aprendizaje es un proceso en el cuál obtenemos datos y experiencias de la realidad, de los libros, lo almacenamos y memorizamos para interiorizarlo con el objetivo de mejorar nuestras respuestas en el futuro.

El proceso que seguimos en el aprendizaje tiene como comienzo, la fijación de nuestra atención para seleccionar los elementos relevantes de los irrelevantes, para posteriormente, proceder al almacenamiento de dichos elementos de una manera ordenada, con la intención de rescatarlos cuando sea necesario.

Para todo ello, nos hacen falta, lógicamente, una serie de funciones que hace que para los adolescentes con TDAH comiencen los problemas.

Un elemento importante en todo este proceso es la capacidad intelectual que
( Wechsler 2005 ), nos indica, que tiene una estructura de cuatro elementos:

Razonamiento verbal ( cociente verbal )
Razonamiento perceptivo ( cociente manipulativo )
Memoria de trabajo.
Velocidad de trabajo.

Estos elementos sirven para comprender la realidad que nos circunda y afrontar con eficacia y eficiencia los retos que ella nos plantee.

Parece que los alumnos con TDAH tienen un CI menor que la población general, y especialmente su memoria y velocidad de trabajo, está significativamente por debajo del nivel medio de la población, según ( Bonet, Soriano, Solano 207 )

Todas las dificultades surgen fundamentalmente del estilo cognitivo, que hace que su impulsividad, falta de reflexión y análisis, falta de persistencia y una baja autoestima y autocontrol, les conduce irremediablemente, a un bajo rendimiento académico.

Las dificultades en la lectura y en la escritura, condicionan todo el proceso posterior, que influye lógicamente también en las Matemáticas.

Todo ello trae como consecuencia una serie de fracasos académicos, que influyen negativamente en su desarrollo emocional.

Para que puedan enfrentarse a los problemas, debemos hacer que desarrollen estrategias cognitivas, que como nos plantea ( Miranda 2005 ), en el siguiente protocolo de actuación ante cualquier problema:

1. Comprender.
2. Traducir.
3. Trasformar.
4. Sintetizar.
5. Planificar.
6. Predecir.
7. Calcular.
8. Evaluar.

Por todo ello, debemos tener muy en cuenta que debemos realizar unos procesos de evaluación adecuados a sus necesidades.

Dificultades en sus relaciones sociales

Para comunicarnos hay que tener en cuenta, tanto los elementos expresivos, receptivos e interactivos, que nos van a explicar qué se dice, cómo se dice, qué se dice o cómo se habla, y que en el adolescente con TDAH, va a ser un proceso con algunas deficiencias, que tendrá sus repercusiones, al hablar demasiado, no mirar al que habla, responder con monosílabos, no percibir los mensajes internos u ocultos, ser demasiado desinhibido o brusco, acaparar la conversación etc.......así como algunos comportamientos que están fuera de contexto.

Estas cuestiones y otros comportamientos, hacen en muchos casos, haya cierto rechazo o aislamiento voluntario.

Debemos ayudarle a que comience a resolver sus conflictos, a que sean más cuidadoso con las formas, a saber que todos nos podemos equivocar y debemos perdonarnos y perdonar, en definitiva, ir avanzando hacia la búsqueda del lugar que les corresponde en nuestra sociedad.

Pautas que debe seguir el docente con adolescentes TDAH en el aula:

Sentarle cerca de su mesa y evitar los contextos que dispersen la atención.
Enseñarle la importancia del tiempo.
Mensajes cortos y contundentes.
Supervisión constante de sus avances.
División de los procesos.
Refuerzo de las actitudes positivas.
Realización de pequeñas responsabilidades que le permitan moverse.
Animarles por la consecución.
Analizar diferentes alternativas.
Facilitar su diálogo interno.

Metodología pedagógica en el aula.

En este punto me gustaría hacer referencia a aquellas consideraciones que debemos tener en cuenta los profesores que impartimos clases en la ESO, para que el contexto en el que nos movamos, en los procesos de aprendizaje, sean lo suficientemente adecuados, para que ellos puedan encontrar un camino aunque no exento de dificultades, pero más adecuado a sus posibilidades.

Para realizar este análisis, he contado con mi propia experiencia, y la de la profesora Orjales, que nos hace partícipes de ella, en su magnífico manual para padres y profesores

Todos estaremos de acuerdo, que en nuestros adolescentes con TDAH,que aunque sus niveles de hiperactividad han descendido estar en una silla durante 6 períodos lectivos, es un verdadero suplicio, de la misma manera que lo es para caso todos los alumnos.

Así mismo, su lugar en el aula, debe estar lo más cercano posible al profesor, para eliminar las distracciones y los elementos irrelevantes que dispersen su atención.

Esta cercanía, no es para llamarle la atención por su comportamiento impulsivo y poco acorde con el contexto, sino para reforzarle con estímulo positivos que le sirvan para avanzar en su trabajo, pero también en su autoestima y autoconcepto.

La motivación mediante estímulos positivos es un arma que debemos utilizar para ayudarle en sus estudios y en su propia labor.

No debemos tratar de cambiar todas las conductas al mismo tiempo, sino que lo debemos hacer es avanzar poco a poco, en procesos que deben ir adaptando a la edad.

Si es necesario, debemos dividir una proceso, en pequeñas fases que hay que ir cumpliendo.

Así mismo, deberíamos afirmar que debido a la falta de atención la subdivisión de las tareas académicas, en fases, es un procedimiento básico para que estos adolescentes avancen.

Es importante que a la vez, que dividimos la tarea, seamos capaces de lanzar más mensajes positivos de ánimo y apoyo.

A pesar de su dificultad, es muy conveniente que retiremos nuestra atención de aquellas conductas que queramos eliminar, porque en múltiples ocasiones lo que busca el que tiene TDAH, es la atención, y tratará de hacerlo con sus conductas, sean positivas o negativas, por ello, suele tener efectos muy adecuados, el utilizar políticas de ignorancia ante conductas inadecuadas.

Los castigos deben ser inmediatos, o perderán su eficacia, por lo que tienen que comprender, que una determinada acción conlleva una consecuencia.

Para que todo esté muy claro, es bueno, que las normas lo estén, es decir, que no tengamos dudas sobre lo que no debemos hacer, por ello, es fundamental que nuestros alumnos conozcan muy bien el Reglamento de Régimen Interior del centro y sobre todo, que recuerden la síntesis de las conductas, que no están bien y las sanciones correspondientes por incumplirlas.

La experiencia nos indica que una metodología basada en un aprendizaje cooperativo tiene unos efectos muy esperanzadores en todo tipo de alumnos y en especial, de aquellos que necesitan un tratamiento educativo que atienda a su diversidad.

Las ventajas del aprendizaje cooperativo son muy variadas y me gustaría citar algunas por su especial significado.

En primer lugar, vamos a trabajar en clase con el pequeño grupo, es decir, cuatro alumnos que trabajan, aprender, colaboran juntos; esta modalidad hace que se rebaje la tensión por la inmovilidad y por el silencio de una clase, por lo que estamos adaptando el contexto a las necesidades educativas de este tipo de alumnos.

Este tipo de enseñanza aumenta considerablemente la responsabilidad individual y colectiva del grupo, tanto hacia ellos mismos, como hacia el aula, así mismo, los grupos asignan papeles y el poder ejercer de profesor o de guía de otro alumno , hace que profundicen y desarrollen estrategias de aprendizaje diversas y eficaces, además de mejorar sus competencias básicas.

La realización de trabajos conjuntos, así como la exposición ante la clase, de sus experiencias y conocimientos, sirve para mejorar su autoestima, autoconcepto, integración y seguridad en sí mismo.

Esa participación colectiva, abre la posibilidad de la evaluación colectiva y a la vez, de la evaluación individual, por lo que logramos abrir la evaluación a otros elementos, y así fijarnos, en otros aspectos menos académicos y más orientados a evaluar competencias básicas.

En la enseñanza cooperativa los alumnos, se preocupan más de lo que piensan y dicen sus compañeros de grupo.

La inclusión escolar del alumno que tiene TDAH, es mucho mayor, por un contacto más estrecho que tiene con sus compañeros de grupo.

En este proceso es fundamental, que evaluemos todos los aspectos del grupo y también los individuales, para ello, debemos estar muy pendientes de las aportaciones de cada miembro del grupo, para ello será necesario trabajar los procesos de observación en la clase y al realizar pequeñas entrevistas con cada uno de ellos podremos llegar a deducir y concretar que aporta cada elemento del grupo.

No deben tener en total los alumnos de la ESO, más de dos horas de deberes.

Las asignaturas más difíciles deben ir al comienzo del día.

Está claro, que el ejemplo que demos como profesores, en cuanto a nuestra impulsividad, reflexión y sosiego, serán claves en la conducta del adolescente, ya que jugamos un papel muy importante en su desarrollo evolutivo y aunque la cristalización de la personalidad se da entre los 18 y 22 años, aquí se están cimentando las bases que les permitan avanzar.

Aunque durante la Educación Primaria, tiene unos efectos muy positivos los sistemas de motivación mediante canje de puntos, en la Educación Secundaria las motivaciones y los premios fundamentalmente serán reconocimientos públicos de que se está trabajando bien y atención personalizada.

En Secundaria, no será necesario el tiempo fuera de refuerzo positivo, que según (Orjales 2007 ) <<>> porque salvo casos muy especiales, el comportamiento del adolescente con TDAH medicado suele ser lo suficientemente adecuado, como para que tengamos que utilizar esta técnica.

Se insistirá siempre que sea necesario, en los procesos reflexivos que eviten respuestas impulsivas e irreflexivas. En el caso de ser tutor del grupo en el que está el discente con TDAH, se realizarán procesos de análisis de los problemas en los que se les presentarán, diversas soluciones a un mismo problema y se intentará reforzar, la idea, de que el tiempo suele ser un elemento muy importante en la solución de los problemas, al igual que la consulta a otras personas.

Suelen ser comunes dos elementos que resaltamos:

q La falta de control del tiempo.
q La falta de organización.

El primer aspecto deberá ser tenido en cuenta en las pruebas de control, en los exámenes, por lo que en algunos casos, tendremos que aumentar el tiempo que le damos.

Es importante dividir las tareas y pedir que las presenten según las van terminando, para conseguir el objetivo y evitar que se pierdan por falta de control y de atención.

Resulta capital, que los alumnos tengan una agenda o un sistema de comunicación de los profesores con los padres y viceversa, porque ese vehículo, servirá para que él sea consciente de los trabajos que debe presentar y hacer.

Hay que evitar y para ello tendremos que estar muy vigilantes, de los procesos de aislamiento o de rechazo que se producen en un porcentaje elevado de adolescentes con TDAH en las aulas.

El porcentaje de fracaso académico de alumnos con el TDAH es alto, por lo que debemos estar atentos y realizar las adaptaciones necesarias para conseguir que esos alumnos alcances los objetivos educativos, teniendo presente que en muchos casos no será necesaria que la adaptación curricular sea de contenidos.

Sus dificultades parten fundamentalmente de su falta de atención y su impulsividad a las que debemos añadir sus graves problemas de gestión del tiempo y de organización.

Sin embargo, debemos aprovechar su optimismo, entusiasmo, creatividad, flexibilidad y energía.

La potenciación de su creatividad debe hacerse en todas las Áreas, aunque especialmente en aquellas relacionadas con las Artes, porque les van a dejar espacios para la creación y para la mejora de su autoestima y autoconcepto.

Debemos tratar de evitar las metodologías, que planteen procedimientos aburridos y repetitivos.

Así mismo, es conveniente potenciar ese entusiasmo y energía para que canalicen sus esfuerzos en la solidaridad con los más favorecidos.

Decía el psiquiatra Rojas Marcos que “ en el corazón de todas las crisis existe una oportunidad “ .

Hemos de tener claro dos cuestiones, según (M. Peña 2008):

1. El castigo no va a funcionar sino hay algo positivo para ofrecer.
2. La velocidad de ejecución es muy importante. Hay que ejecutar la justicia inmediatamente.

Les tenemos que dar más esperanza de éxito y trasmitirles nuestro amor y valoración y sobre todo romper el ciclo del fracaso.

Principales contextos que influyen en la integración y rehabilitación de personas con necesidades diversas en España.

2009-02-17T10:20:00.000-08:00

Principales contextos que influyen en la integración y rehabilitación de personas con necesidades diversas en España.

Índice

1.- La legislación actual que le afecta y desarrollo de la misma.

2.- Reflexión sobre la realidad concreta en un contexto determinado.

1.- La legislación actual que le afecta y desarrollo de la misma.

Según la OMS, hay en el mundo un 10% de personas que tienen alguna discapacidad.

La Asamblea general de las Naciones Unidas aprueba en 1971 y 1975 dos Declaraciones muy importantes:

q Declaración de los Derechos del Retrasado Mental.
q Declaración de los Derechos de los Impedidos.

De 1983 a 1992, tuvimos la Década de las Naciones Unidas para las Personas con Discapacidad.

El día 3 de diciembre se instaura como el Día Internacional de las Personas con Discapacidad.

La Observación General N° 5 del Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales plantea unos objetivos que se deben cumplir por parte de todos, con las personas que tienen alguna discapacidad.

1. Prohibición de discriminación.
2. Igual material.
3. Igualdad de oportunidades.

El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales insta a los Estados a respetar, proteger y satisfacer los derechos a la educación, la salud, el trabajo, a afiliarse a sindicatos, a la seguridad social, a la protección a la familia, a las madres y a los niños, a una alimentación adecuada, a la vivienda y a la cultura.

Son muy importantes los postulados de la Convención sobre los Derechos de Personas con Discapacidad, que nos dicen:

q Que las personas con discapacidad tienen los mismos derechos fundamentales que el resto de la humanidad.
q Reafirman los valores de igualdad, dignidad, libertad y solidaridad.
q Que la discapacidad es una parte de la diversidad humana.
q Plantea una especial protección a las mujeres, alas niñas y niños con discapacidad.
q Pide medidas de sensibilidad social.
q Accesibilidad universal.
q Derecho a la vida.
q Protección ante situaciones de riesgo y emergencias humanitarias.
q Igualdad ante la Ley.
q Acceso a la Justicia.
q Libertad y seguridad personal.
q Protección contra la tortura.
q Protección contra la explotación la explotación, el abuso y la violencia.
q Protección de la integridad personal.
q Libertad de opinión y acceso a la información.
q Respeto de la privacidad.
q Respeto del hogar y la familia.
q Derecho a la salud y a la educación.
q Derecho a la habilitación y rehabilitación.
q Derecho al trabajo y al empleo.
q Derecho a un nivel de vida adecuado y a la protección social.
q Derecho a participar en la vida pública.
q Derecho a participar en la vida cultural.

En la Declaración Universal de Derechos Humanos en su artículo 7 nos dice:

“Todos son iguales ante la Ley y tienen, sin distinción derecho a igual protección de la Ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja “

Unión Europea ha ido realizando avances legislativos en defensa de los derechos de las personas que plantean alguna diversidad, son muy importantes las siguientes directivas:

Directiva 2000/43/CE relativa a la aplicación del principio de igualdad de trato de las personas independientemente de su origen racial o étnico.
Directiva 2000/78/CE relativa al marco general para la igualdad de trato en el empleo y la ocupación.

En España, comenzamos con la Constitución Española de 1978, en la que encontramos los siguientes derechos:

q Principio de igualdad ( art 14 ).
q Derecho de libertad y seguridad ( art 17 ).
q Derecho a la intimidad personal ( art 18 ).
q Libertad de residencia y circulación ( art 19 )
q Derecho al sufragio ( art 23 )
q Tutela judicial efectiva ( art 24 )
q Derecho a la educación ( art 27 )
q Derecho al trabajo y al pleno empleo ( art 36 )
q Derecho a las prestaciones de la seguridad social ( art 41 )
q Derecho a la salud ( art 43 )

Pero si estos artículos son importantes, para la integración laboral y la rehabilitación de las personas que tiene una discapacidad es el artículo 49, del que parten todas las iniciativas posteriores, por esta razón, es importante recordarlo:

Artículo 49 de la Constitución Española.

“ Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute que este Título otorga a todos los ciudadanos “

Hay hasta la fecha 3 Leyes que son determinantes para que se puedan hacer efectivos los derechos que se plantean en este artículo.

Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos.
Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, no Discriminación y Accesibilidad Universal de las personas con Discapacidad.
Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las Personas en situación de Dependencia.

Comenzaremos por analizar la Ley 13/1982.

Esta Ley ha sido modificada por:

Real Decreto Legislativo 1/1994.
Ley 66/1997.
Ley 50/1998.
Ley 24/2001.
Ley 62/2003.

Se apoya en todas las Normas Internacionales y en el artículo 49 de nuestra Constitución y obliga al Estado a la:

Prevención, educación, cuidados médicos y psicológicos, rehabilitación adecuada, orientación, integración laboral, garantía de derechos económicos, jurídicos, sociales mínimos y la seguridad social.

Interesa recordar la definición de la persona con discapacidad:

“Toda persona cuyas posibilidades de integración educativa, laboral o social se hallen disminuidas como consecuencia de una deficiencia, previsiblemente permanente, de carácter congénito o no, en sus capacidades físicas, psíquicas o sensoriales”.

Dentro del sistema de prestaciones sociales y económicas, y centrándonos en la integración laboral y rehabilitación, la acción protectora tendrá:

Subsidio de garantía de mínimos.
Recuperación profesional.
Rehabilitación médico funcional.

Es decir, que toda persona mayor de edad con discapacidad que supere cierto grado de minusvalía tendrá derecho a recibir un subsidio de garantía, que no será inferior al 50% del SMI.

La rehabilitación se entiende como un proceso dirigido a las personas que tienen discapacidad, para que alcancen su máximo nivel de desarrollo personal y su integración, consta de cuatro aspectos:

Rehabilitación médico-funcional.
Tratamiento y orientación psicológica.
Educación general y especial.
Recuperación profesional

Lo que se pretende con la educación, según contempla la LISMI, es que se logren los siguientes objetivos:

La adquisición de conocimientos y hábitos que doten a la persona con discapacidad de la mayor autonomía posible.
La incorporación a la vida social y a un sistema de trabajo que permita a las personas con discapacidad realizarse a sí mismos.

También señala cómo y cuáles serán los procesos de recuperación profesional, que constarán de:

Tratamientos de rehabilitación médico-funcional.
Orientación profesional.
La formación, readaptación o reeducación profesional.

Cuando se refiere a la integración laboral, entiende por principio de igualdad, la ausencia de toda discriminación directa o indirecta, potenciando acciones que prevengan o compensen las desventajas ocasionadas por motivo de su discapacidad.

Así mismo, obliga en su artículo 38.1 que las empresas privadas o públicas que empleen a 50 o más trabajadores, tendrán que contratar a por lo menos un trabajador que tenga alguna discapacidad.

Nos define cómo son los Centros Especiales de Empleo, que realizan un trabajo productivo con el objetivo de asegurar un empleo remunerado y la prestación de servicios de ajuste personal y social a las personas que tengan alguna discapacidad, teniendo que tener por lo menos, el 70% de la plantilla a personas que tengan alguna discapacidad.

También nos define qué son los Centros Ocupacionales y que su objetivo es asegurar los servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal y social a aquellas personas con discapacidad que tengan una acusada minusvalía que les impide integrarse en una empresa o en un Centro Especial de Empleo.

Muy importante es la indicación de accesibilidad para todas las personas con discapacidad, en la urbanización de las vías públicas, parques y jardines y la necesidad, de que cuando se proyecten viviendas de protección oficial y viviendas sociales, se deben realizar un mínimo de un 3% de ellas, que sean completamente accesibles y adaptadas a personas con alguna discapacidad.

La Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universal de las personas con discapacidad, que también se denomina LIONDAU, parte de la Carta de los Derechos Fundamentales de la UE, del Convenio Europeo para la Protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales, del artículo 13 del Tratado constitutivo, de las Directivas 2000/43/CE y la 2000/78/CE, con la intención de garantizar y reconocer a las personas con discapacidad a la igualdad de oportunidades, en todos los ámbitos de la vida política, económica, cultural y social, teniendo en cuenta los siguientes principios:

No discriminación.
Acción positiva.
Accesibilidad universal.

Reconoce a las personas con discapacidad a quienes se les haya reconocido un grado de minusvalía igual o superior al 33%.

Modifica el Estatuto de los Trabajadores, dando el derecho a una excedencia por un período superior a un año, para atender a un familiar que tenga una discapacidad que no pueda valerse por sí mismo y no desempeñe actividad retribuida.

Así mismo, anuncia que los poderes públicos adoptarán medidas de acción positivas suplementarias para aquellas personas con discapacidad que objetivamente sufren un mayor grado de discriminación:

Mujeres con discapacidad.
Personas con discapacidad severamente afectadas.
Personas con discapacidad que no pueden representarse a sí mismas.
Personas con discapacidad que viven habitualmente en el ámbito rural.
Personas que padecen una más acusada exclusión social por razón de su discapacidad.

La Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de promoción de la Autonomía personal y Atención a las personas en situación de dependencia.

Esta Ley nos dice que el 9% de la población española presenta alguna discapacidad, que más del 32% de la población que tiene más de 65 años se encuentra en esa situación.

Los objetivos fundamentales son:

Facilitar una existencia autónoma en su medio habitual, todo el tiempo que desee y sea posible.
Proporcionar un trato digno en todos los ámbitos de su vida personal, familiar y social, facilitando su incorporación activa en la vida de la comunidad

Cuáles son los servicios que ofrece.

Servicio de Teleasistencia.
Servicio de Ayuda a domicilio.
1. Atención de las necesidades del hogar.
2. Cuidados personales.

Servicio de Centro de Día y de Noche.
1. Centro de Día para mayores.
2. Centro de Día para menores de 65 años.
3. Centro de Día de atención especializada.
4. Centro de noche.

Servicio de Atención Residencial.

1. Residencia de mayores en situación de dependencia.
2. Centro de atención a personas en situación de dependencia, en razón de los distintos tipos de discapacidad.

Es decir, que contamos con unas magníficas Leyes que nos indican el camino a seguir, aunque la realidad, hace que debamos pensar qué es lo que no se está haciendo bien y ésa, es la respuesta que voy a dar a continuación.

2.- Reflexión sobre la realidad concreta en un contexto determinado.

Pudiera parecer que con unas buenas leyes y dinero se arregla todo, pero teniendo en cuenta que el Gobierno de la Nación tiene comprometidos 3700 millones de euros hasta el 2012, el problema estaría arreglado, pues bien, eso no es así, porque los datos posteriores desmienten ese paradigma.

En España, tenemos según los últimos datos, 1.337.708 personas que tienen alguna discapacidad.

Pues bien, la tasa de paro de las personas que tiene alguna discapacidad está unos 9,5 puntos por encima de la media nacional, la tasa de actividad es prácticamente la mitad de media nacional.

Solamente el 15,85% de las mujeres con discapacidad trabajan frente al 31,68% de los hombres que tienen también alguna discapacidad.

El análisis de los porcentajes de la tasa de actividad en personas del mismo sexo con o sin discapacidad nos arrojan los siguientes resultados:

En los hombres, el cociente entre la tasa de actividad media de ese sexo, divida por la tasa de actividad media de aquellos hombres que sí tiene discapacidad es de 195%, que se aumenta a un 209% en las mujeres, por lo que podemos concluir, que es necesaria que se sigan realizando acciones positivas para la inserción laboral de las personas con discapacidad y en especial, a las mujeres con alguna discapacidad.

Lo que no podemos negar, es que el 2007, hemos recogido ciertos avances, ya que se firmaron 101.674 contratos para hombres con discapacidad y fueron 62.607 para mujeres, por ello y haciendo una reflexión con los datos en relación con las tasas de actividad el resultado hubiera sido de 50.869 mujeres con discapacidad contratadas.

Desde mi punto de vista, creo que sinceramente el fracaso de la integración laboral y la rehabilitación de las personas comienza en la escuela, ya que es allí en donde no se produce la verdadera integración e inclusión del alumno con discapacidad, en principio por una falta de preparación del profesorado ordinario tanto en los centros de infantil y primaria, pero más acusadas en los centros de secundaria, ya que los adolescentes que tiene alguna discapacidad, están en los centros pero sin integrarse y eso es debido a que no estamos haciendo bien esa labor educativa imprescindible para comprender la diversidad, para ver más las capacidades y no las discapacidades, porque es allí donde están los futuros empresarios donde en definitiva, se encuentran las personas que deberán tomar las decisiones de contratación de las personas que tienen alguna discapacidad

Otro de los elementos a tener en cuenta es el siguiente, el CERMI asegura que sólo el 14% de las empresas cumple el artículo 38.1 de la LISMI, y ello está claro, que es debido, a una dejación de funciones de las Administraciones Públicas, por aproximadamente sólo una de cada siete empresas, cumple con una obligación legal y moral, de tener una persona con discapacidad por cada cincuenta trabajadores.

Esta cuestión se enlaza tanto con la falta de accesibilidad en las viviendas, parques y jardines y el incumplimiento de ese tres por ciento de viviendas adaptadas que deben tener tanto aquellas que son de protección oficial como de aquellas que son viviendas sociales.

Por ello, solamente nos queda pedir, que se mejore la formación del profesorado ordinario en la escuelas y los institutos y que las Administraciones Públicas hagan cumplir unas magníficas y solidarias Leyes, que el Poder Legislativo nos dado.

Voy analizar la realidad de las personas que tienen una enfermedad mental, que aunque desde mi punto de vista, los incluiría en el grupo de las personas que tienen discapacidad psíquica, la propia LISMI, solamente habla de personas con discapacidad psíquica, física y sensorial, pero en el estudio al que hago referencia de la ciudad de Zaragoza, vienen separados, sólo me voy a fijar en el aspecto de su integración laboral.

El Comité de Entidades de Representantes de Minusválidos de Aragón reclama medidas especiales, ya que el 80% de las personas que tienen una enfermedad mental se encuentran en desempleo.

De las 3.871 personas que tiene una enfermedad mental sólo 79 están trabajando en los 50 Centros Especiales de Empleo (CEE).

De las 28.220 historias clínicas de personas que han pasado por los Servicios de Salud Mental, el 4% de ellas padecen trastornos mentales graves.

Según la OMS, el 25% de todas las personas tendremos problemas de salud mental o trastornos psiquiátricos.

Tan sólo el 50% tiene un certificado de minusvalía, ya que en muchas ocasiones, sólo significa un impedimento claro para poder trabajar.

De los 50 CEE que existen en Aragón, solamente en 6 de ellos, se realiza una integración laboral para personas que tienen una enfermedad mental.

En Aragón, trabajan 1500 personas con alguna discapacidad, pero sólo 79 tiene alguna enfermedad mental, es decir, que aún siendo el segundo colectivo con discapacidad más importante, después de aquellas personas que tienen discapacidad física, sólo ocupan el 5 % de las plazas.

En la ciudad de Zaragoza, tenemos el centro Parque de Delicias, que da trabajo a 17 personas con enfermedad mental, también se encuentra muy cerca de Zaragoza, el de Integración Social de La Alfranca en la Puebla de Alfidén.

Queda absolutamente claro que las Administraciones Públicas deben trabajar por la integración laboral de este colectivo de hombres y mujeres que tiene graves problemas para poder trabajar.

Parece claro, que hay una adaptabilidad mayor y un mayor abanico de posibilidades para este colectivo de personas.

Es bien cierto, que permite un ahorro a la Administración, de orden social, ya que permite que dejen de pagarse prestaciones sustitutivas porque tendremos a una persona que consiga su autonomía personal gracias a posibilidad que ofrece su salario por desarrollar un trabajo.

Está claro, que podrán tener ciertos problemas derivados de su discapacidad, pero no es menos cierto, que bien medicados y vigilados, pueden perfectamente desarrollar un trabajo adecuado a sus posibilidades.

Por ello, debemos acercarnos al 2% en los puestos que la Administración Pública tiene reservados a personas que tienen discapacidad.

Preparar unas oposiciones adecuadas a los trabajos que tienen que desempeñar, es una tarea muy importante.

La persona que tiene esta discapacidad psíquica por su esquizofrenia, grave enfermedad mental, se le planteó y realizó un programa de Garantía Social, ahora Programas de Iniciación Profesional como auxiliar de jardinería y floristería, en el que obtuvo conocimientos en:

Plantar árboles, arbustos y plantas con flores.
Trasplantar especies.
Pinzar, entutorar y esquejar.
Montar jardineras.
Poner cortavientos.
Realizar adornos y composiciones florales.
Abonar, hacer surcos y hoyos para colocar plantas.
Tareas de protección en función del clima.
Instalar sistemas de riesgo.
Preparar semilleros.
Anotar datos de plantación y siembra.
Mantenimiento de invernadero.
Podar setos y árboles.
Plantar árboles, arbustos y flores según un plan establecido.
Regar plantas de jardín, parque o césped.
Segar el césped.
Plantar y cultivar rosas.
Cultivar parterres y grupos de flor.
Manejar y mantener las herramientas de obra.

Así mismo, ha recibido en el módulo de Formación Orientación Laboral ( FOL), conocimientos sobre:

Qué es una oferta y una demanda de trabajo.
Cómo encontrar ofertas de trabajo y cómo responderlas.
Hacer una carta de presentación y un currículum.
Qué es un contrato de trabajo.
Cómo se rellena un contrato y qué tipos hay.

Hay que tener en cuenta, que la formación práctica o lo que se denomina FCT (formación en centros de trabajo) ha sido de 150 horas, en los jardines del Hospital Psiquiátrico de Zaragoza, por lo que podemos afirmar, que perfectamente puede desarrollar su trabajo de una manera digna y efectiva.

Su inserción laboral en este Centro Especial de Empleo, es una fórmula adecuada para esta persona.

Se encuentra bajo la supervisión de un Técnico Especialista, y bajo la dirección de un Ingeniero Técnico Agrícola que hace las veces de Director Técnico de este CEE.

Está claro que este recorrido académico y profesional, ha contribuido a que mejore su autoestima y autoconcepto, por lo que, con una supervisión médica y farmacológica adecuada, con un buen apoyo familiar y en su centro de trabajo encontraremos a una persona con una discapacidad grave, que sin embargo logra ganarse la vida y avanzar en el camino hacia su autonomía tutelada.

La integración laboral de personas con necesidades diversas. De la teoría a la realidad.

2009-02-17T10:15:00.000-08:00

“La integración laboral de personas con necesidades diversas. De la teoría a la realidad”.

Noticia seleccionada.

Aparecida en el diario El País, el día 1 de febrero de 2009 en vida&artes con el título: “Izaskun contra las promesas incumplidas”, escrito por la periodista Carmen Morán.

La podemos encontrar en:

www.elpais.com/articulo/sociedad/Izaskun/promesas/incumplidas/elpepusoc/20090201elpepisec_1/Tes

Justificación reflexiva.

La elección de este artículo, se debe sin lugar a dudas, a tres razones, la primera, su actualidad, la segunda lo que se puede deducir de sus datos y gráficos, la tercera, el lenguaje utilizado en el artículo.

Nos relata que Izaskun Buelta vive en un apartamento tutelado con cinco amigas de la Fundación Aprocor, pero quién es ella, es una persona que tiene discapacidad intelectual y que le hizo saber al Presidente de Gobierno en un programa televisivo, la situación de falta de trabajo que tienen las personas con alguna discapacidad.

Podemos deducir que en España hay unas 2.462.292 de personas que dependen de otras, para poder llevar una vida autónoma y que 1.337.708 tiene algún tipo de discapacidad, esto supone que tengamos un 8.5% de personas que deben ser ayudadas.

La tasa de paro, que tiene las personas con discapacidad está 9.5 puntos por encima de la tasa media nacional.

La tasa de actividad es prácticamente la mitad de la media nacional.

Solamente el 15.85% de las mujeres con discapacidad trabajan, frente al 31.64% de hombres con discapacidad.

Si comparamos la tasa de actividad de las mujeres con discapacidad con la media nacional, veremos que es mayor que la que existe entre los hombres con discapacidad y la media nacional del mismo sexo, por ello, podemos afirmar que la situación de las mujeres con discapacidad es peor que la de los hombres con discapacidad.

Hay un aspecto, que puede hacernos concebir una cierta esperanza, ya que, en el año 2007, las contrataciones para hombres con discapacidad fueron de 101.674, la de mujeres con discapacidad fueron de 62607, por lo que, estamos avanzando en un buena dirección en ese sentido.

La LISMI, obliga a las empresas de más de 50 trabajadores, a reservar un 2 % de sus puestos de trabajo a personas con discapacidad, pero aunque las sanciones pueden llegar a ser de hasta 90.000 euros, sólo el 14 % de las empresas cumple con la reserva de plazas.

El Gobierno ha aumentado el porcentaje al 5 en la reserva de plazas para las oposiciones, pero a pesar, de que se haya triplicado el acceso, las trabas a este colectivo siguen siendo importantes.

No cabe duda, que los 3700 millones de euros comprometidos hasta el 2012 para sacar adelante la Estrategia Global de Acción para el Empleo de Personas con Discapacidad, es una inyección para la mejora de la situación, a pesar, de que todavía queda mucho por hacer, porque solamente habrá integración social con el trabajo.

Un aspecto interesante que no debemos olvidares que aquellas personas que tiene alguna discapacidad si tiene estudios universitarios su tasa de actividad aumenta has llegar al 62,4 % que se acerca a la media nacional ( 64,5 %) y está casi 30 puntos por encima de este colectivo.

Debemos seguir insistiendo en las bonificaciones en las cuotas a la Seguridad Social que la Administración Pública da a las empresas que pueden alcanzar el 100%, si son Centros Especiales de Empleo.

La noticia trata de utilizar un lenguaje adecuado, tratando de analizar cómo ha ido cambiando la utilización de él mismo, a lo largo del tiempo, no tenemos que irnos muy lejos ni hace muchos años, ya que, nuestra Ley desde la que se comienza un proceso nuevo, se llama Ley de Integración Social de los Minusválidos, pues bien en no menos de diez ocasiones, se a estas personas como discapacitados y hasta Nadia Mazzei, dice : “ Soy discapacitada, pero eso no me incapacita “, creo que es realmente importante, tratar de exigir y exigirnos primero a nosotros mismos, un lenguaje que trate a la personas que tiene alguna discapacidad que se fije más en sus capacidades que en sus discapacidades, que se fije más en su diversidad, que en salirse de la “norma “, que sepa cuál es la diferencia entre ser o tener, en definitiva, que seamos capaces de darnos cuenta que con el paso del tiempo, todos tendremos alguna discapacidad o necesitaremos la ayuda de otro ser humano.

Aún teniendo en cuenta estos fallos en lenguaje, creo que podemos afirmar que es un buen artículo que combina lo particular con lo general, que nos enfrenta a una documentación muy importante que vale la pena analizar y que nos informa cuál es la situación legal y cuál, es la realidad que nos circunda.

Integración laboral de las personas con discapacidad-

2009-02-04T04:14:00.000-08:00

Según la OMS, hay en el mundo un 10% de personas que tienen alguna discapacidad.

La Asamblea general de las Naciones Unidas aprueba en 1971 y 1975 dos Declaraciones muy importantes:

q Declaración de los Derechos del Retrasado Mental.
q Declaración de los Derechos de los Impedidos.

De 1983 a 1992, tuvimos la Década de las Naciones Unidas para las Personas con Discapacidad.

El día 3 de diciembre se instaura como el Día Internacional de las Personas con Discapacidad.

La Observación General N° 5 del Comité de Derechos Económicos Sociales y Culturales plantea unos objetivos que se deben cumplir por parte de todos, con las personas que tienen alguna discapacidad.

1. Prohibición de discriminación.
2. Igual material.
3. Igualdad de oportunidades.

El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales insta a los Estados a respetar, proteger y satisfacer los derechos a la educación, la salud, el trabajo, a afiliarse a sindicatos, a la seguridad social, a la protección a la familia, a las madres y a los niños, a una alimentación adecuada, a la vivienda y a la cultura.

Son muy importantes los postulados de la Convención sobre los Derechos de Personas con Discapacidad, que nos dicen:

q Que las personas con discapacidad tienen los mismos derechos fundamentales que el resto de la humanidad.
q Reafirman los valores de igualdad, dignidad, libertad y solidaridad.
q Que la discapacidad es una parte de la diversidad humana.
q Plantea una especial protección a las mujeres, alas niñas y niños con discapacidad.
q Pide medidas de sensibilidad social.
q Accesibilidad universal.
q Derecho a la vida.
q Protección ante situaciones de riesgo y emergencias humanitarias.
q Igualdad ante la Ley.
q Acceso a la Justicia.
q Libertad y seguridad personal.
q Protección contra la tortura.
q Protección contra la explotación la explotación, el abuso y la violencia.
q Protección de la integridad personal.
q Libertad de opinión y acceso a la información.
q Respeto de la privacidad.
q Respeto del hogar y la familia.
q Derecho a la salud y a la educación.
q Derecho a la habilitación y rehabilitación.
q Derecho al trabajo y al empleo.
q Derecho a un nivel de vida adecuado y a la protección social.
q Derecho a participar en la vida pública.
q Derecho a participar en la vida cultural.

En la Declaración Universal de Derechos Humanos en su artículo 7 nos dice:

“Todos son iguales ante la Ley y tienen, sin distinción derecho a igual protección de la Ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja “

Unión Europea ha ido realizando avances legislativos en defensa de los derechos de las personas que plantean alguna diversidad, son muy importantes las siguientes directivas:

Directiva 2000/43/CE relativa a la aplicación del principio de igualdad de trato de las personas independientemente de su origen racial o étnico.
Directiva 2000/78/CE relativa al marco general para la igualdad de trato en el empleo y la ocupación.

En España, comenzamos con la Constitución Española de 1978, en la que encontramos los siguientes derechos:

q Principio de igualdad ( art 14 ).
q Derecho de libertad y seguridad ( art 17 ).
q Derecho a la intimidad personal ( art 18 ).
q Libertad de residencia y circulación ( art 19 )
q Derecho al sufragio ( art 23 )
q Tutela judicial efectiva ( art 24 )
q Derecho a la educación ( art 27 )
q Derecho al trabajo y al pleno empleo ( art 36 )
q Derecho a las prestaciones de la seguridad social ( art 41 )
q Derecho a la salud ( art 43 )

Pero si estos artículos son importantes, para la integración laboral y la rehabilitación de las personas que tiene una discapacidad es el artículo 49, del que parten todas las iniciativas posteriores, por esta razón, es importante recordarlo:

Artículo 49 de la Constitución Española.

“ Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute que este Título otorga a todos los ciudadanos “

Hay hasta la fecha 3 Leyes que son determinantes para que se puedan hacer efectivos los derechos que se plantean en este artículo.

Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos.
Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, no Discriminación y Accesibilidad Universal de las personas con Discapacidad.
Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las Personas en situación de Dependencia.

Comenzaremos por analizar la Ley 13/1982.

Esta Ley ha sido modificada por:

Real Decreto Legislativo 1/1994.
Ley 66/1997.
Ley 50/1998.
Ley 24/2001.
Ley 62/2003.

Se apoya en todas las Normas Internacionales y en el artículo 49 de nuestra Constitución y obliga al Estado a la:

Prevención, educación, cuidados médicos y psicológicos, rehabilitación adecuada, orientación, integración laboral, garantía de derechos económicos, jurídicos, sociales mínimos y la seguridad social.

Interesa recordar la definición de la persona con discapacidad:

“Toda persona cuyas posibilidades de integración educativa, laboral o social se hallen disminuidas como consecuencia de una deficiencia, previsiblemente permanente, de carácter congénito o no, en sus capacidades físicas, psíquicas o sensoriales”.

Dentro del sistema de prestaciones sociales y económicas, y centrándonos en la integración laboral y rehabilitación, la acción protectora tendrá:

Subsidio de garantía de mínimos.
Recuperación profesional.
Rehabilitación médico funcional.

Es decir, que toda persona mayor de edad con discapacidad que supere cierto grado de minusvalía tendrá derecho a recibir un subsidio de garantía, que no será inferior al 50% del SMI.

La rehabilitación se entiende como un proceso dirigido a las personas que tienen discapacidad, para que alcancen su máximo nivel de desarrollo personal y su integración, consta de cuatro aspectos:

Rehabilitación médico-funcional.
Tratamiento y orientación psicológica.
Educación general y especial.
Recuperación profesional

Lo que se pretende con la educación, según contempla la LISMI, es que se logren los siguientes objetivos:

La adquisición de conocimientos y hábitos que doten a la persona con discapacidad de la mayor autonomía posible.
La incorporación a la vida social y a un sistema de trabajo que permita a las personas con discapacidad realizarse a sí mismos.

También señala cómo y cuáles serán los procesos de recuperación profesional, que constarán de:

Tratamientos de rehabilitación médico-funcional.
Orientación profesional.
La formación, readaptación o reeducación profesional.

Cuando se refiere a la integración laboral, entiende por principio de igualdad, la ausencia de toda discriminación directa o indirecta, potenciando acciones que prevengan o compensen las desventajas ocasionadas por motivo de su discapacidad.

Así mismo, obliga en su artículo 38.1 que las empresas privadas o públicas que empleen a 50 o más trabajadores, tendrán que contratar a por lo menos un trabajador que tenga alguna discapacidad.

Nos define cómo son los Centros Especiales de Empleo, que realizan un trabajo productivo con el objetivo de asegurar un empleo remunerado y la prestación de servicios de ajuste personal y social a las personas que tengan alguna discapacidad, teniendo que tener por lo menos, el 70% de la plantilla a personas que tengan alguna discapacidad.

También nos define qué son los Centros Ocupacionales y que su objetivo es asegurar los servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal y social a aquellas personas con discapacidad que tengan una acusada minusvalía que les impide integrarse en una empresa o en un Centro Especial de Empleo.

Muy importante es la indicación de accesibilidad para todas las personas con discapacidad, en la urbanización de las vías públicas, parques y jardines y la necesidad, de que cuando se proyecten viviendas de protección oficial y viviendas sociales, se deben realizar un mínimo de un 3% de ellas, que sean completamente accesibles y adaptadas a personas con alguna discapacidad.

La Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universal de las personas con discapacidad, que también se denomina LIONDAU, parte de la Carta de los Derechos Fundamentales de la UE, del Convenio Europeo para la Protección de los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales, del artículo 13 del Tratado constitutivo, de las Directivas 2000/43/CE y la 2000/78/CE, con la intención de garantizar y reconocer a las personas con discapacidad a la igualdad de oportunidades, en todos los ámbitos de la vida política, económica, cultural y social, teniendo en cuenta los siguientes principios:

No discriminación.
Acción positiva.
Accesibilidad universal.

Reconoce a las personas con discapacidad a quienes se les haya reconocido un grado de minusvalía igual o superior al 33%.

Modifica el Estatuto de los Trabajadores, dando el derecho a una excedencia por un período superior a un año, para atender a un familiar que tenga una discapacidad que no pueda valerse por sí mismo y no desempeñe actividad retribuida.

Así mismo, anuncia que los poderes públicos adoptarán medidas de acción positivas suplementarias para aquellas personas con discapacidad que objetivamente sufren un mayor grado de discriminación:

Mujeres con discapacidad.
Personas con discapacidad severamente afectadas.
Personas con discapacidad que no pueden representarse a sí mismas.
Personas con discapacidad que viven habitualmente en el ámbito rural.
Personas que padecen una más acusada exclusión social por razón de su discapacidad.

La Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de promoción de la Autonomía personal y Atención a las personas en situación de dependencia.

Esta Ley nos dice que el 9% de la población española presenta alguna discapacidad, que más del 32% de la población que tiene más de 65 años se encuentra en esa situación.

Los objetivos fundamentales son:

Facilitar una existencia autónoma en su medio habitual, todo el tiempo que desee y sea posible.
Proporcionar un trato digno en todos los ámbitos de su vida personal, familiar y social, facilitando su incorporación activa en la vida de la comunidad

Cuáles son los servicios que ofrece.

Servicio de Teleasistencia.
Servicio de Ayuda a domicilio.
1. Atención de las necesidades del hogar.
2. Cuidados personales.

Servicio de Centro de Día y de Noche.
1. Centro de Día para mayores.
2. Centro de Día para menores de 65 años.
3. Centro de Día de atención especializada.
4. Centro de noche.

Servicio de Atención Residencial.

1. Residencia de mayores en situación de dependencia.
2. Centro de atención a personas en situación de dependencia, en razón de los distintos tipos de discapacidad.

Es decir, que contamos con unas magníficas Leyes que nos indican el camino a seguir, aunque la realidad, hace que debamos pensar qué es lo que no se está haciendo bien y ésa, es la respuesta que voy a dar a continuación.

Pudiera parecer que con unas buenas leyes y dinero se arregla todo, pero teniendo en cuenta que el Gobierno de la Nación tiene comprometidos 3700 millones de euros hasta el 2012, el problema estaría arreglado, pues bien, eso no es así, porque los datos posteriores desmienten ese paradigma.

En España, tenemos según los últimos datos, 1.337.708 personas que tienen alguna discapacidad.

Pues bien, la tasa de paro de las personas que tiene alguna discapacidad está unos 9,5 puntos por encima de la media nacional, la tasa de actividad es prácticamente la mitad de media nacional.

Solamente el 15,85% de las mujeres con discapacidad trabajan frente al 31,68% de los hombres que tienen también alguna discapacidad.

El análisis de los porcentajes de la tasa de actividad en personas del mismo sexo con o sin discapacidad nos arrojan los siguientes resultados:

En los hombres, el cociente entre la tasa de actividad media de ese sexo, divida por la tasa de actividad media de aquellos hombres que sí tiene discapacidad es de 195%, que se aumenta a un 209% en las mujeres, por lo que podemos concluir, que es necesaria que se sigan realizando acciones positivas para la inserción laboral de las personas con discapacidad y en especial, a las mujeres con alguna discapacidad.

Lo que no podemos negar, es que el 2007, hemos recogido ciertos avances, ya que se firmaron 101.674 contratos para hombres con discapacidad y fueron 62.607 para mujeres, por ello y haciendo una reflexión con los datos en relación con las tasas de actividad el resultado hubiera sido de 50.869 mujeres con discapacidad contratadas.

Desde mi punto de vista, creo que sinceramente el fracaso de la integración laboral y la rehabilitación de las personas comienza en la escuela, ya que es allí en donde no se produce la verdadera integración e inclusión del alumno con discapacidad, en principio por una falta de preparación del profesorado ordinario tanto en los centros de infantil y primaria, pero más acusadas en los centros de secundaria, ya que los adolescentes que tiene alguna discapacidad, están en los centros pero sin integrarse y eso es debido a que no estamos haciendo bien esa labor educativa imprescindible para comprender la diversidad, para ver más las capacidades y no las discapacidades, porque es allí donde están los futuros empresarios donde en definitiva, se encuentran las personas que deberán tomar las decisiones de contratación de las personas que tienen alguna discapacidad

Otro de los elementos a tener en cuenta es el siguiente, el CERMI asegura que sólo el 14% de las empresas cumple el artículo 38.1 de la LISMI, y ello está claro, que es debido, a una dejación de funciones de las Administraciones Públicas, por aproximadamente sólo una de cada siete empresas, cumple con una obligación legal y moral, de tener una persona con discapacidad por cada cincuenta trabajadores.

Esta cuestión se enlaza tanto con la falta de accesibilidad en las viviendas, parques y jardines y el incumplimiento de ese tres por ciento de viviendas adaptadas que deben tener tanto aquellas que son de protección oficial como de aquellas que son viviendas sociales.

Por ello, solamente nos queda pedir, que se mejore la formación del profesorado ordinario en la escuelas y los institutos y que las Administraciones Públicas hagan cumplir unas magníficas y solidarias Leyes, que el Poder Legislativo nos dado.

Webgrafía de TIC par la discapacidad visual.

2009-01-22T03:10:00.001-08:00

Webgrafía y bibliografía.
ACCESO A LAS TIC PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD VISUAL.
Martín García-Maroto, Francisco (2005). Adaptación de materiales digitalizados para trabajar con software educativo. Observatorio tecnológico del Ministerio de Educación y Ciencia. Documentos. Monográficos [en línea]. Disponible en http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=318
Gastón López, Elena. (2005). La discapacidad visual y las TIC en la etapa escolar. Observatorio tecnológico del Ministerio de Educación y Ciencia. Documentos. Monográficos [en línea]. Disponible en http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=322
Fernández del Campo Sánchez, José Enrique (2005). Software educativo y discapacidad visual. Observatorio tecnológico del Ministerio de Educación y Ciencia. Documentos. Monográficos [en línea]. Disponible en http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=321
Carrio Díaz, Mario (2005) Herramientas tiflotécnicas y su función en la escuelaObservatorio tecnológico del Ministerio de Educación y Ciencia. Documentos. Monográficos [en línea]. Disponible en http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=317
CarrioDíaz, Mario (2005). Diseño de recursos para alumnos con discapacidad visualObservatorio tecnológico del Ministerio de Educación y Ciencia. Documentos. Monográficos [en línea]. Disponible en http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=319
García Villalobos, Julián (2005). Las tecnologías digitales en el aula para los alumnos con discapacidad visual. Observatorio tecnológico del Ministerio de Educación y Ciencia. Documentos. Monográficos [en línea]. Disponible en http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=320
Grupo ACCEDO (2005). Pautas para el diseño de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad visual. Madrid: Dirección de Educación de la ONCE [En línea]. Disponible en http://www.once.es/appdocumentos/once/prod/SSED%20Pautas%20de%20diseno%202005.doc
Martín Andrade, P. (2003). Accesibilidad para personas con ceguera y deficiencia visual . [En línea]. Madrid: CIDAT-ONCE. Disponible en http://www.once.es/otros/accesibilidad_ceguera/01INDICE.doc

Enlaces de interés.
Fundación Sidar - Acceso Universalwww.sidar.org
Juegos accesibleshttp://educacion.once.es/home.cfm?id=130&nivel=2&orden=1
Recursos ONCEhttp://educación.once.es/recursos
Recursos CIDAT-ONCEhttp://cidat.once.es http://cidat.once.es/home.cfm?id=11&nivel=2&orden=4

No podemos seguir así

2009-01-22T02:57:00.001-08:00

No podemos centrar nuestro discurso para la mejora del sistema educativo, en decir, que queremos recuperar para el Estado las competencias en Educación, tampoco podemos, afirmar que todos los males del sistema están en la LOGSE, no debemos callarnos, cuando en una mesa de Educación, un ponente afirme, que se deberían impartir en castellano, todas las clases en todo el territorio español o que todo se resuelve con cambiar el nombre al Ministerio y llamarlo de Instrucción Pública; así mismo, tampoco podemos estar impasibles, cuando se afirma que otro de males, es la atención a la diversidad.

En primer lugar, estoy muy de acuerdo con que en aquellas comunidades autónomas con dos lenguas oficiales, todo el mundo pueda ejercer el derecho de recibir la información o expresarse en cualquiera de ellas, cuando está en una instancia oficial, sea un juzgado o una escuela, pero hacer justo lo contrario de lo que hacen los nacionalismos excluyentes, sería simplemente ejercer el nacionalismo español.

Tratar de evitar que las Consejerías de Educación del País Vasco, Cataluña, Galicia, Baleares o la Comunidad Valenciana ejerzan esa dictadura del idioma en los ciudadanos libres, no debe significar una vuelta atrás en la descentralización de las competencias educativas, porque lo que desde luego no me parecería una buena medida, será volver a la estructura mastodóntica del antiguo Ministerio de Educación, porque no reconocer los avances que se han realizado en las Comunidades Autónomas, es no tratar de ver una realidad, que sólo podemos analizar aquellos que hemos disfrutado de ambas organizaciones; por ello, el Estado si debe vigilar el cumplimiento de las Leyes y sí puede ejercer su autoridad, el problema, es que en muchos casos no la ejerce.

No podemos seguir creyéndonos que la única función que tiene un profesor de un IES sea impartir conocimientos, no atender la diversidad es claramente, estar en contra de los derechos humanos más elementales e ir contracorriente contra todas las organizaciones educativas internacionales y acuerdos firmados por el Estado Español.

Si debemos plantearnos y sugerir, que se debe cambiar la formación inicial y permanente del profesorado, porque su función no es solamente es la de impartir conocimientos, sino que sin atender a la diversidad, nunca podremos avanzar en crear una sociedad más justa y solidaria.

Si debemos estudiar, si el modelo que estamos utilizando, en atender a esa diversidad, es el adecuado o debemos mejorarlo con otros modelos más inclusivos y con una apuesta más firme por dar una atención de calidad a aquellos que tiene una diversidad, sea ésta, cultural, intelectual, de conducta, de personalidad, de disciplina, de aprendizaje, de audición y lenguaje, visual o motórica.

Si debemos plantear una nueva organización en los centros, un modelo más eficaz y eficiente de dirección y equipos directivos con una mayor autonomía pedagógica, organizativa, si debemos planear una inspección más orientadora, que lidere y apoye a los centros en la consecución de sus objetivos.

Si debemos escuchar a aquellos que saben y que están a pié del cañón y que muy poco se les ha escuchado.

Si debemos de dejar de marear las Leyes Educativas para que todos sepamos hacia dónde debemos dirigirnos.

Prevención de la depresión en la adolescencia

2008-12-12T10:56:00.000-08:00

Prevención de la depresión en la adolescencia.

A pesar de que la depresión tenga en parte, un origen genético, cierto es, que una actitud pesimista ante la vida es un elemento detonante y determinante en su aparición.

Muchas familias, están dejando de ser el elemento que aportaba recursos muy útiles, que facilitaban al adolescente, el objetivo de lograr esas competencias básicas que le servirán para toda la vida y le enseñaban a ser, a respetar, comunicarse y a encajar los diferentes problemas futuros.

Podemos afirmar que puede que haya aumentado en nuestra sociedad, la tendencia al aislamiento, la insatisfacción y la dependencia, la falta de compromiso, el individualismo, el bajo rendimiento académico, la falta de esfuerzo y la necesidad de cubrir sus necesidades aquí y cuando yo lo diga.

Los problemas de relación, ya sea con los compañeros o con los padres suelen ser el elemento que incide de una manera muy importante en la aparición de la depresión

Un adolescente deprimido tiene menos amigos, se relaciona peor, es menos simpático y su concentración y memoria disminuyen, con lo que su autoestima y autoconcepto, están más bajos de lo que habitualmente debiera ser.

Podemos afirmar que dos deficiencias importantes, que se manifiestan en la aparición de la depresión juvenil son:

· La falta de capacidad para relacionarse.
· La forma de interpretar los reveses y contratiempos de la vida.

Así mismo, numerosas investigaciones demuestran que los estados depresivos en jóvenes mejorar si les enseñamos a:

· Modificar las pautas de pensamiento.
· A hacer amigos.
· A relacionarse mejor con sus padres.
· A comprometerse con actividades sociales atractivas.

Está meridianamente claro, que debemos desarrollar en nuestros adolescentes tanto la inteligencia creativa como la emocional, y que éstas, se pueden desarrollar.

Descuidar la inteligencia emocional y sólo fijarse en los contenidos académicos, puede conducir al adolescente a la depresión, la agresividad o a los trastornos alimentarios.

Pero seguro que todos nos preguntamos ¿Qué lo que les debemos enseñar, para evitar los procesos depresivos?

A nuestros adolescentes les debemos enseñar a:

1. Hacer frente a estados de ánimo como la ansiedad, el abatimiento o el enfado.

2. Capacidad para identificar, expresar y controlar los sentimientos.

3. La habilidad para controlar sus impulsos.

4. Las gratificaciones no son inmediatas.

5. Manejar las sensaciones de tensión y de ansiedad.

6. Dominar los impulsos diferenciando entre los sentimientos.

7. Controlar el impulso de actuar.

8. Aprender a adoptar las mejores decisiones emocionales.

9. Identificar las distintas alternativas de acción y sus posibles consecuencias.

10. Saber escuchar.

11. Saber resistir a las influencias negativas.

12. Asumir la perspectiva de los demás.

13. Capacidad de interpretar los signos emocionales y sociales.

Debemos lograr que nuestros adolescentes utilicen un protocolo de actuación que sirva para el control de los impulsos (D. Goleman 1996)

· Detente, serénate y piensa antes de actuar.
· Expresa el problema y di cómo te sientes
· Proponte un objeto cumplido
· Piensa en varias soluciones.
· Piensa de antemano las consecuencias
· Sigue adelante y trata de llevar el mejor plan.

Tenemos para que nuestros jóvenes, tengan una mayor autoconciencia emocional profundizando en el conocimiento de las emociones y los sentimientos.

Insistiremos en el control de las emociones, mejorando la tolerancia a la frustración y el mejor manejo de la ira, buscando que tengan una menor impulsividad y un mayor autocontrol.

Es muy importante que vean que es fundamental asumir el punto de vista del otro, tener una mayor capacidad para escucharlo y una mayor sensibilidad hacia los sentimientos de los otros.

Debemos enseñarles a resolver los conflictos y negociar los desacuerdos, así como que deben ser más solidarios, cooperadores, participativos y sociables.

La función principal que debe tener el profesor, además de proporcionarles esta serie de herramientas es la informar a la familia cuando detecte algunos de los síntomas que pueden ser el comienzo de una depresión para atajar el problema cuanto antes; y para ello, es necesario una mayor observación y diálogo con nuestros alumnos.

Trastorno bipolar

2008-12-12T05:09:00.000-08:00

INTRODUCCIÓN:
Si usted o alguien que es importante para usted ha sido diagnosticado de trastorno bipolar (también llamada psicosis maníaco-depresiva o P.M.D.) se puede sentir como si fuese la única persona que tiene que enfrentarse con esta enfermedad. Pero no está solo. En España, alrededor del 1,3% de la población adulta tiene su mismo problema.
El momento del diagnóstico, al tratarsede una enfermedad mental crónica, es difícil para muchas personas; el temor y la incertidumbre son las reacciones más frecuentes. Por ejemplo, muchos enfermos inicialmente piensan que para los problemas de tipo mental no hay solución; esto les lleva a no tener confianza en los tratamientos y a sentir que su vida se ha visto definitivamente arruinada con el diagnóstico. Sin embargo, afortunadamente existen tratamientos efectivos para este problema que pueden ayudarle a recobrar y mantener una vida normalmente satisfactoria y productiva. Con esta guía intentamos dar respuesta a las preguntas que usted, y muchas otras personas antes de usted, se han hecho sobre esta enfermedad al ser diagnosticados y que son responsables de gran parte del sufrimiento y el temor que aparece ante el desconocimiento del significado y pronóstico de este trastorno.
¿QUÉ ES EL TRASTORNO BIPOLAR?¿POR QUÉ EL TRASTORNO BIPOLAR ES UNA ENFERMEDAD?
Los seres humanos tenemos altibajos de ánimo; en un mismo día incluso podemos sentirnos eufóricos por la mañana ante la idea de iniciar nuestras vacaciones y tremendamente hundidos por la tarde al enterarnos de que algún familiar padece una enfermedad grave. La felicidad, la tristeza y la ira son emociones normales y una parte esencial de la vida diaria. Porque la tristeza y la culpa son sentimientos desagradables buscamos la manera de evitarlos y tratamos de construir una vida que nos permita experimentar más sentimientos de satisfacción y alegría. Es decir, las emociones nos permitenprocurar un estado de bienestar para nosotros y las personas que nos importan porque nos ayudan a reaccionar ante los cambios que se producen a nuestro alrededor.
En contraste, las personas que sufren un Trastorno Bipolar tienen unos altibajos que suelen terminar entorpeciendo su bienestar por ser excesivamente acentuados o desproporcionados con los motivos que los desencadenan y por haber perdido la variación normal del estado de ánimo en función de las circunstancias. Estos altibajos y la pérdida de las cualidades normales del estado de ánimo afectan a los pensamientos, sentimientos, salud física, comportamiento y funcionamiento. El trastorno bipolar no es culpa de la persona que lo padece, ni es el resultado de una personalidad “débil” o inestable, es una enfermedad médica (como lo puede ser el asma o la diabetes) que tiene un componente genético y para la que hay medicamentos específicos.
¿QUÉ ES SER BIPOLAR?
Se considera que una persona padece un trastorno bipolar si a lo largo de su vida ha sufrido una alternancia entre períodos en los que su estado de ánimo ha sido francamente depresivo y otros (al menos uno) en los que era de euforia. Hasta aquí, todos podríamos ser diagnosticados de trastorno bipolar, por eso habrá que definir por qué estos estados llegan a ser “patológicos” o a constituir una enfermedad.
Cualquiera entendería que estos “altibajos anímicos” son un “trastorno” si por causa de ellos la persona ha tenido problemas en su trabajo, tiene dificultades para mantener a lo largo del tiempo las relaciones con otras personas u observamos variaciones muy importantes en su forma de reaccionar ante la vida y sus conductas dependiendo de si está eufórico o depresivo. Es decir, que las emociones no son compatibles con su búsqueda de bienestar sino que se ha convertido en cierto modo en “ un esclavo de su estado de ánimo”, que le impide llevar una vida normal.
Los períodos en los que predomina claramente un estado de ánimo se llaman fases. Así, cuando lo que prima es la tristeza se habla de una fase depresiva y cuando lo hace la euforia o exaltación del ánimo se dice que la persona está en fase maníaca.
La alternancia de fases suele producirse con periodos intermedios de relativa normalidad del estado de ánimo, aunque no es infrecuente que el cambio de un estado a otro se produzca sin dar tiempo a estanormalización, en cuyo caso se habla de un “viraje” (p.ej., cuando de una temporada de ánimo exaltado y euforia se pasa en unos días a una fase depresiva).
Así, muchas personas describen gráficamente su problema de ánimo comparándolo con una montaña rusa y los científicos que estudian la enfermedad hacen gráficos en los que reflejan las “subidas” y “bajadas” del estado de ánimo como “picos” y “valles” que se alternan con “mesetas” de estabilidad. La figura 1 describe la evolución a lo largo de los años de las fases de enfermedad de un paciente bipolar:
PERO NO ESTÁ SOLO
El Trastorno Bipolar o Psicosis Maniaco-depresiva afecta, según los últimos estudios, a más del 1 % de la población. Para quienes lo padecen y las personas de su entorno este trastorno puede ser muy perturbador, pero tiene que saber que no está solo en la enfermedad. De hecho, afectados y familiares en muchos países del mundo se han unido para constituir asociaciones que proporcionan un apoyo inestimable a todos aquellos que comparten sus mismas dificultades. Al final de este folleto informativo le facilitamos las señas de algunas de ellas. También pueden contactar con algunas de las asociaciones en la red (internet), encontrarán las direcciones en las últimas páginas así mismo.
¿DE QUIÉN ES LA CULPA?
La bipolaridad suele aparecer en la adolescencia o al principio de la edad adulta. Aunque también puedenencontrarse casos en niños son mucho más infrecuentes.
Cuando se produce el diagnóstico de la enfermedad, una reacción frecuente es la de intentar explicarse su causa o incluso nombrar a alguien “responsable” de su aparición. No son infrecuentes los casos en que el enfermo se autoculpa al pensar que no ha sabido controlar sus emociones o que atribuye el problema a alguna faceta concreta de su educación. Sin embargo, y aunque distinguir la influencia que hayan podido tener causas biológicas o condicionantes psicológicos (el ambiente o la educación, por ejemplo) es difícil, en el trastorno bipolar se ha comprobado un importante componente orgánico (biológico).
Así, aunque la probabilidad de transmisión de padres a hijos de la enfermedad es baja, no es raro encontrar en la familia de las personas afectadas otros parientes con depresiones o con trastorno bipolar. A pesar de ser mucho más infrecuente, también se ha visto que el trastorno del ánimo de algunos pacientes estaba relacionado con otro problema médico (como una alteración del tiroides o alguna enfermedad neurológica).
¿CUÁNDO COMIENZA EL TRASTORNO BIPOLAR?
El trastorno bipolar comienza generalmente en la adolescencia o al comienzo de la edad adulta; aunque puede aparecer a veces durante la niñez, o incluso a los 40 ó 50 años.
Puesto que la enfermedad tiene dos formas distintas de manifestarse que se alternan: la depresión y la manía, el paciente puede debutar primero con una depresión o inicialmente con un episodio de euforia y exaltación (manía). Muchas veces esta primera “crisis” de la enfermedad no se diagnostica como trastorno bipolar porque no se ha comprobado todavía la existencia de las dos fases que son imprescindibles para hablar de “bi-polaridad” (oscilación entre los dos polos del ánimo).
Cuando alguien con más de 50 años tiene por primera vez un episodio maníaco, es muy probable que la causa sea algún otro problema que imita el trastorno bipolar, como los efectos de algunas drogas, alcohol, algunos medicamentos, algunas enfermedades neurológicas...
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE DIAGNOSTICAR Y TRATAR EL TRASTORNO BIPOLAR TAN PRONTO COMO SEA POSIBLE?
Las personas con trastorno bipolar visitan de media a tres o cuatro médicos y pasan más de ocho años antes de ser diagnosticados y tratados correctamente. Un diagnóstico y tratamiento tempranos pueden ayudar a evitar algunas complicaciones:
suicidio: el riesgo es más alto en los años iniciales de la enfermedad;
abuso de alcohol/ otras sustancias: más del 50 % de las personas con trastorno bipolar abusan del alcohol u otras drogas durante la enfermedad;
problemas matrimoniales y de trabajo: el tratamiento mejora las perspectivas para un matrimonio estable y un trabajo productivo;
dificultades del tratamiento: hay evidencias que indican que cuantos más episodios de altibajos tenga una persona, más difícil será tratar los episodios posteriores, que pueden ocurrir con más frecuencia;
tratamiento incorrecto, impropio o parcial: una persona diagnosticada por error de depresión a secas en lugar de trastorno bipolar puede recibir antidepresivos sin medicamentos que protejan contra el viraje a fase maniaca. Los antidepresivos pueden ocasionar episodios maníacos y hacer que la evolución de la enfermedad sea peor.
¿QUÉ CAUSA EL TRASTORNO BIPOLAR?
No hay una causa única del trastorno bipolar, pero las últimas investigaciones sugieren que es un problema heredado relacionado con la falta de estabilidad en la transmisión de impulso nervioso en el cerebro. Este problema bioquímico hace a las personas con trastorno bipolar más vulnerables a la tensión emocional y física. Ante circunstancias como un contratiempo de la vida, el consumo de drogas, la falta de sueño u otra estimulación excesiva, los mecanismos del cerebro no trabajan adecuadamente para restaurar el funcionamiento normal.
El trastorno bipolar tiende a repetirse en algunas familias en las que varios miembros padecen el mismo problema. Sin embargo, si usted tiene el trastorno bipolar y su cónyuge no lo tiene, sólo existe una probabilidad de un 1 aun 7 % de que su hijo lo desarrolle.
Esta teoría de una doble causa de la enfermedad: la vulnerabilidad innata (congénita) más un estímulo ambiental, es similar a las teorías propuestas para muchas enfermedades médicas. En las enfermedades del corazón, por ejemplo, una persona podría heredar la tendencia a tener la tensión alta que hace que se reduzca gradualmente el suministro de oxígeno al corazón (vulnerabilidad biológica). Aún así, hará falta un esfuerzo físico importante o una tensión emocional (estímulo ambiental) para que la persona llegue a desarrollar un dolor en el pecho o tener un ataque al corazón si el suministro de oxígeno baja demasiado. Al igual que los pacientes que han tenido un infarto deben cuidar su estilo de vida y tomar medicación, el tratamiento para el trastorno bipolar se centra en tomar los medicamentos adecuados y cambiar el estilo de vida para reducir el riesgo de altibajos (actuar sobre los estímulos ambientales permite prevenir la aparición de descompensaciones del ánimo).
¿CUÁLES SON LOS SÍNTOMAS DEL TRASTORNO BIPOLAR?
Para entender los síntomas propios de esta enfermedad basta recordar la influencia que los estados ánimo tienen en:
nuestra sensación de energía y nuestro impulso a hacer cosas (cuando estamos desanimados todo nos cuesta trabajo y nos sentimos abatidos, sin energía, se afecta también la vitalidad de nuestros movimientos; así, no es raro que por la postura y la forma de caminar de alguien a veces podamos deducir su estado de ánimo);
el pensamiento y los recuerdos (la forma en que interpretamos o valoramos un pequeño contratiempo según estemos en una temporada de desánimo o de euforia puede variar enormemente y también lo hacen nuestra manera de ver el futuroo incluso de valorarnos a nosotros mismos). También cuando estamos tristes nos vienen a la memoria con más facilidad los recuerdos negativos que los positivos y viceversa cuando estamos animosos;
nuestra actividad: como consecuencia de la alteración del pensamiento y del grado de activación, todas nuestras actividades, desde las más instintivas (como dormir o comer) a las más complejas (las que podamos realizar en nuestro trabajo) se ven afectadas.
Así, según la fase en la que se encuentre la enfermedad se producirán unos síntomas u otros. Durante el proceso del trastorno bipolar pueden ocurrir cuatro tipos diferentes de fases o episodios:
Manía (episodio maníaco): la manía frecuentemente comienza con un sentimiento agradable de mayor energía, creatividad y mejora de las habilidades sociales. Las claves son la exaltación y aceleración del pensamiento, la actividad e incluso el lenguaje que llevan a la aparición en un episodio maníaco de los siguientes síntomas que deben durar al menos una semana:
la persona se siente extraordinariamente eufórica con una sensación de bienestar que a veces se acompaña de irritabilidad
tiene menos necesidad de dormir, pero no se siente cansado, tiene mucha energía
habla tan rápidamente que otros no pueden seguir su conversación
tiene pensamientos acelerados y sin control (igual que el lenguaje)
se distrae tan fácilmente que salta de un tema a otro y de una actividad a otra continuamente
tiene un sentimiento de plenitud que le llega a creer en ideas exageradas acerca de su poder, grandeza o importancia
hace cosas temerarias sin pensar en las posibles consecuencias negativas, como gastar demasiado dinero, actividad sexual impropia, hacer inversiones en negocios desconocidos
En casos muy severos, puede tener alucinaciones (oyendo o viendo cosas que no están ahí ) o ilusiones (creyendo firmemente en cosas que no son verdaderas).
La persona que se encuentra en una fase de manía típicamente no entiende que tenga ningún problema e incluso culpa con cólera a cualquier persona que le señale lo inadecuado de su comportamiento. La causa es que muchas de las vivencias resultan muy agradables para el enfermo (algunas personas tienen la sensación de estar “mejor que nunca” o “en el mejor momento de sus vidas”), especialmente si ha pasado ya por la terrible experiencia de la depresión, quiere disfrutarlas y no es capaz de valorar adecuadamente las desventajas o los riesgos que implican (con frecuencia se producen pérdidas económicas importantes, despidos laborales, rupturas de pareja...).
Hipomanía (episodio hipomaniaco): la hipomanía es una forma más leve que la manía, con síntomas parecidos, pero menos graves, siendo el deterioro también menor. Durante los episodios hipomaniacos, la persona se siente mejor y es más productiva. Estas sensaciones hacen que las personas a veces abandonen la medicación para buscar este estado. Sin embargo, con demasiada frecuencia hay que pagar un precio muy alto por la hipomanía, ya que ésta suele acabar en manía o depresión.
Quitar todo aquello que moleste para dormir: pendientes, reloj... y utilizar ropa de cama y colchón cómodos.
Procurar un aislamiento sonoro y lumínico del espacio donde se duerme.
Mantener una temperatura ambiental adecuada (preferiblemente habitación agradablemente fresca).
Evitar aparatos eléctricos enchufados en las cercanías de la cama.
Depresión (episodio depresivo mayor): los síntomas siguientes están presentes al menos durante dos semanas:
se siente triste, decaído, melancólico o pierde interés por las cosas con las que disfruta habitualmente
tiene problemas para dormir, generalmente se despierta demasiado temprano ( más raramente duerme demasiado)
pérdida de apetito (menos frecuentemente aumenta el apetito)
problemas para concentrarse o tomar decisiones
siente que todo va muy lento o se siente nervioso
se siente inútil o culpable o tiene baja autoestima
le falta energía, está como cansado durante todo el día
puede, incluso, tener ganas de morir o quitarse la vida
Episodio mixto. Quizás los episodios más debilitantes sean los que incluyen síntomas de manía y depresión al mismo tiempo. Se siente irritable, como en la manía, a la par que triste.
CLASIFICACIÓN DE LOS TIPOS DE TRASTORNO BIPOLAR:
T. Bipolar TIPO I
Cuando la persona tiene episodios maníacos sólo o acompañados de episodios depresivos. Si usted ha tenido hasta ahora sólo un episodio maníaco tendrá un T.bipolar I y probablemente tendrá más episodios maníacos y depresivos si no comienza un tratamiento farmacológico ¡YA!
T. Bipolar TIPO II
Si usted sólo ha tenido episodios hipomaníacos con o sin depresión, pero no maníacos tiene un tipo II. Este tipo es difícil de reconocer porque la persona se encuentra “muy bien”, duermen poco y están muy activos. Pero existe el peligro de tener depresiones y si sólo combatimos éstas con antidepresivos puede desencadenarse un episodio maníaco grave.
CICLOTIMIA
Es un trastorno bipolar “suave”, tiene altibajos más leves pero igualmente mantenidos en el tiempo.
T. Bipolar de CICLACIÓN RÁPIDA
Tienen esta variante de la enfermedad aquellas personas con más de cuatro episodios al año, en cualquier combinación (hipomaniaco, maníaco, depresivo). Esta forma se ve en el 15% de las personas con trastorno bipolar.
¿CÓMO EVOLUCIONA LA ENFERMEDAD?
Varía bastante de unas personas a otras. Algunas tienen igual número de episodios maníacos y depresivos, otras no. La media es tener alrededor de cuatro episodios (entre maníacos y depresivos) durante los primeros diez años de la enfermedad. Los hombres suelen empezar con un episodio maníaco y las mujeres con uno depresivo.
Las personas sin tratamiento tienen peor evolución, con más episodios y, en general, que revisten mayor gravedad.
En algunas personas influye mucho la estación del año: manía en verano y depresión en invierno (patrón estacional).
La duración de cada episodio es muy variable, días, semanas o meses. Las depresiones suelen durar más que las manías/hipomanías (hasta 6 meses).
Algunas personas se recuperan totalmente después de cada episodio y otras continúan teniendo síntomas más leves durante un tiempo. Con un tratamiento eficaz y controlado por un psiquiatra la recuperación suele ser mejor.
PAPEL DEL PACIENTE
La persona que tiene un trastorno bipolar debe tomar la medicación correcta prescrita por su psiquiatra y controlada por éste. A veces, existe la tentación de dejar el tratamiento llevados por pensamientos del tipo: “...si ya estoy curado, llevo 1 año sin síntomas...”, ES UN ERROR.
Muchas de las recaídas más graves y que con frecuencia requieren hospitalización son el resultado de este error. Cualquier modificación de la dosis de sus fármacos debe ser consultada con el médico; las retiradas bruscas suponen para la persona un riesgo añadido de recaer mayor del que tendríadejada la enfermedad a su evolución natural.
Además de con la medicación, usted podrá mejorar el control de la enfermedad si lleva una vida sana, duerme 8 horas, cuida la regularidad en los horarios, evita el estrés, no toma alcohol ni otras drogas...
Usted es el más interesado en su salud, así que debe cuidarla.
TRATAMIENTO
No hay duda de que para cualquier problema médico lo ideal sería que existiese un tratamiento que “curase la enfermedad”; es decir, que eliminara la causa que lo produce y así quitar de golpe todos los síntomas que nos alteran la vida (como sucede, por ejemplo, cuando alguien sufre una infección y se trata con los antibióticos adecuados) . Si esto se consiguiese de forma rápida y sin apenas efectos secundarios, sería un “tratamiento perfecto”.
Lamentablemente, como hemos ido viendo, la causa del trastorno bipolar es sumamente compleja y hasta ahora no se ha encontrado la “pastilla mágica” que cure por completo y erradique el problema de raíz.
Esta enfermedad se acerca más al modelo de la hipertensión o la diabetes, que son enfermedades crónicas que no tienen un tratamiento curativo, con las que hay que aprender a convivir día a día, llevando una vida sana y un tratamiento regular. Como en esos casos cuando la enfermedad está bien controlada hay pocas complicaciones y apenas interfiere en la vida normal de las personas que la padecen, aunque obliga a seguir un tratamiento de por vida (a nadie se le ocurriría al notarse bien con la insulina, dejar de ponérsela todos los días “para ver si ya no la necesita” y lo mismo ocurre con la medicación que controla la tensión arterial).
Otro inconveniente de la medicación es el de quenecesita un tiempo para comenzar a hacer efecto (en general entre una y dos semanas) y también constancia en las tomas.
Sin embargo, en contraposición a la idea derrotista de que “no hay cura”, podemos afirmar con optimismo que el trastorno bipolar es una de las enfermedades para las que contamos con mayor arsenal terapéutico (en continua ampliación gracias a la investigación) y cuya correctautilización permite reducir mucho las limitaciones e inconvenientes propias de la enfermedad.Existen tres tipos o grupos fundamentales de tratamientos farmacológicos: estabilizadores del humor, antipsicóticos y antidepresivos; cada uno de ellos con un papel diferente y en distintos momentos de la enfermedad.
TRATAMIENTOS FARMACOLÓGICOS:
A continuación incluimos una breve descripción de los principales grupos de medicamentos, entre paréntesis y después del nombre del principio activo (o sustancia química responsable de los efectos terapéuticos) se incluyen algunos de los nombres comerciales con los que se vende esa sustancia en la farmacia:
Estabilizadores del humor. Como principal representante de este grupo está el litio (Plenur) y otros fármacos usados inicialmente para la epilepsia, como la carbamacepina o el valproato, que han demostrado ser útiles en esta enfermedad.Tienen la misión de “fortalecer” los mecanismos de regulación del humor de los que hablábamos antes, para evitar que se “descontrolen” los sentimientos hacia “demasiada” tristeza o alegría. Su efecto se deja notar sobre toda la “montaña rusa” suavizando los “picos” (episodios maniacos)y “valles” (episodios depresivos) para tratar de que la gráfica del ánimo se parezca lo más posible a una “meseta” o , como mucho a suaves colinas y valles. Como su misión es proteger o prevenir hay que tomarlos diariamente y a largo plazo, como los antihipertensivos o los fármacos que controlan el azúcar. Si se dejan de tomar, puede que no se note nada al principio (igual que tardan tiempo en comenzar a hacer efecto, tardan en dejar de hacerlo), pero estamos dejando sin protección nuestro “animostato” (mecanismo regulador del ánimo, como el termostato regula la temperatura) y a medio-largo plazo, aumentamos el riesgo de recaída.
Antidepresivos. Los más utilizados de este grupo son los ISRS (Inhibidores Selectivos de la Recaptación de Serotonina), por ej. paroxetina (Motiván, Seroxat, Frosinor), sertralina (Aremis, Besitran)...Son necesarios para el tratamiento de algunas fases depresivas. Es decir no actúan sobre la tendencia a los altibajos en general, sino sólo sobre los “valles” de la curva, los episodios de ánimo bajo, suavizando la profundidad del “bache” depresivo y facilitando que el paciente salga antes del mismo.Hay que tomarlos siempre bajo prescripción medica, puesto que la toma deun antidepresivotiene para las personas con trastorno bipolar (cuyo ánimo responde exageradamente a los estímulos) el riesgo de desencadenar un episodio maníaco (o viraje a una fase maníaca). Digamos que es como estar en un columpio que oscila entre un punto de depresión hacia otro opuesto de la manía. Si tomamos un antidepresivo sin control es como si diéramos un rápido empujón desde la depresión, que acabe en la manía. Para evitar esto usamos la protección del estabilizador del ánimo. Además se deberán ajustar la dosis y la duración del tratamiento a las características de cada persona y vigilar estrechamente la respuesta al tratamiento; por eso es tan importante seguir el consejo médico. Igual que los anteriores, tardan un tiempo en comenzar a hacer efecto, y de forma inmediata solo se notan los efectos negativos, pueden producir molestias de estómago, dolor de cabeza...” que van desapareciendo en el plazo de una semana-diez días (que tarda en “acostumbrarse el cuerpo”) dando paso a los efectos beneficiosos.
Antipsicóticos. Estos fármacos fueron inicialmente ideados para tratar la esquizofrenia y otros trastornos de tipo psicótico (los más clásicos han sido el Haloperidol o la Clorpromacina). Por este motivo, y porque al ser la indicación principal el prospecto del medicamento sólo habla de su utilidad en este otro tipo de enfermedades mentales, a muchas personas con el trastorno bipolar les alarma que el médico les recete esta medicación. Sin embargo han demostrado ser fármacos muy útiles tanto para controlar las subidas patológicas del ánimo (episodios maníacos) como para las creencias fuera de la realidad que pueden aparecer en fases graves dedepresión o de manía. Dentro de este grupo, los más usados en la actualidad son los “antipsicóticos atípicos”, de más reciente aparición y con menos efectos secundarios ,entre los que se encuentran olanzapina (Zyprexa), risperidona (Risperdal), etc.
El tratamiento del trastorno bipolar no es algo estable, como no lo son las manifestaciones clínicas de la enfermedad que pueden variar muchísimo según el paciente esté en una fase u otra e incluso para la misma persona unas fases maníacas son muy distintas de otras.Puesto que no todos los fármacos son útiles en distintas fases; igual que cambiamos la dieta a medida que el frío nos envuelve, cuando se acerca el verano o cuando tenemos un gasto físico mayor, el “cóctel” de pastillas hay que ir combinándolo en función de las distintas circunstancias (como lo haría un buen cocinero, a veces hay que ir mezclando los distintos ingredientes de forma magistral para lograr un resultado exquisito y adecuado). No es una simple suma de pastillas, entre ellas se complementan para intentar conseguir la máxima reducción de síntomascon los mínimos efectos secundarios.
Por tanto, es muy importante que entre médico y paciente se establezca un diálogo. Pocoa poco uno va conociendo mejor los síntomas de la enfermedad y aprende a identificar laspequeñas manifestaciones tempranas que anuncian una descompensación, así como los efectos indeseables de uno u otro medicamento; describir con detalle los síntomas, así como los posibles efectos secundarios de la medicación abrirá una puerta a la negociación. Cuando no existe una buena comunicación con respecto a estos temas se pueden producir problemas de toma inadecuada que son peligrosos; por ejemplo, una persona puede decidir dejar de tomar una medicación que es imprescindible para tratar una fase maníaca porque le produce un leve mareo sin saber que se trata de un efecto transitorio o que se puede evitar tomando más líquidos o al contrario, puede aumentar por su cuenta un fármaco que le fue bien en otra ocasión e intoxicarse.
Para implicarse en el tratamiento es importante conocer correctamente los beneficios y riesgos de cada medicación así como los controles que hay que seguir, por lo que vamos a hablar a continuación de los fármacosmás usados dentro de cada grupo.
Estabilizadores:
Litio (Plenur) comprimidos.
Es un elemento químico, una molécula muy simple que estudiamos en la tabla periódica, junto al sodio y al potasio. Está en nuestro organismo en cantidades ínfimas que normalmente no aparecen en los análisis. Y no es que falte en el trastorno bipolar, sino que se ha comprobado que sirve para reforzar los mecanismos de regulación del estado de ánimo.
Es un tratamiento muy útil, pero delicado porque hay una diferencia relativamente pequeña entre la cantidad necesaria para conseguir el efecto terapéutico y la cantidad que puede resultar tóxica para el organismo. Es decir, se necesita controlar el nivel que alcanza el fármaco en la sangre para asegurarnos de que estamos dando suficiente dosis para conseguir los efectos beneficiosos que buscamos, pero no tanta como para desencadenar una intoxicación. Además de estar en relación con la dosis que tomemos (que debe ajustarse con el análisis de sangre) el nivel que el medicamento alcanza en nuestra sangre después de tomarnos la pastilla depende de otras variaciones corporales (ej. deshidratación), de la toma de otras medicaciones, de la sal que contenga nuestra dieta, de la edad... Por eso hay que seguir una serie de consejos:
Tomarla todos los días de la forma que indica el médico.
No interrumpirlo sin consultar.
Realizar los análisis de control.
No reducir la cantidad de sal en las comidas.
Y siempre consultar en caso de que aparezcan síntomas de intoxicación: diarrea intensa, vómitos frecuentes, deshidratación, fiebre o ante nuevas cisrcunstancias que puedan modificar los niveles del medicamento en sangre: embarazo, o la necesidad de tomar otros tratamientos: diuréticos (usados en la retención de líquidos, hipertensión, edemas...) analgésicos (¡ojo con tomarse algo para el dolor sin consultar al médico!), antiinflamatorios no esteroideos (como el ibuprofeno, paracetamol... usados muchas veces para el dolor o la gripe).
Tan importante como todo esto será también comunicar al médico las posibles molestias que pueden aparecer con el tratamiento: temblor, aumento de peso, diarrea, vómito, o ciertas reacciones cutáneas. Pueden ser paliadas, así que sería una pena renunciar a este preciado tratamiento por ese motivo, sin consultarlo antes. Entre otras cosas, porque el litio es como un amigo rencoroso, si te olvidas de él un tiempo y vuelves a llamarle ya no te hace tanto caso (pierde parcialmente su eficacia).
Carbamacepina (Tegretol) comprimidos. Con esta pastilla también hay que realizarse análisis periódicamente y consultar, como en el litio, ante la toma de otros fármacos. Las molestias más frecuentes que produce son digestivas, y nerviosas, en forma de mareos, vértigos y visión borrosa. Con su derivado de reciente aparición, oxcarbamacepina (Trileptal), se producenmenores efectos secundarios y no esnecesario controlar el nivel en sangre.
Valproato (Depakine) Existe en comprimidos y en solución. Produce sobre todo molestias digestivas, aumento de peso, temblor y sedación. Hay que tener cuidado al tomar otros fármacos al mismo tiempo
Antiepilépticos de aparición reciente: lamotrigina, gabapentina...
Antidepresivos.
Paroxetina (Seroxat, Motiván, Frosinor)
Sertralina (Aremis, Besitran)
Como ya anticipamos, deben usarse bajo prescripción médica y en el trastorno bipolar conviene asociarlos a estabilizadores o antipsicóticos para evitar riesgos. Así, es muy importante estar atentos a signos de viraje hacia manía y comunicar cualquier cambio al médico. Los efectos adversos suelen iniciarse desde la primera toma, ser leves, e ir cediendo a los largo de los días. Tardan unas dos semanas en comenzar a tener efecto y es necesario continuar con la toma de la medicación durante meses (siempre a criterio del médico), para evitar recaídas al suspenderlos Las molestias son fundamentalmente digestivas: nauseas, estreñimiento, disminución del apetito... y nerviosas: astenia, somnolencia, mareos, cefalea, temblor, sudoración, retraso en la eyaculación...
Antipsicóticos .
Olanzapina (Zyprexa): los efectos mas importantes que produce son la somnolencia y la posibilidad de aumento de peso.
Risperidona (Risperdal): en ocasiones produce rigidez o contracturas musculares que pueden solucionarse añadiendo algún medicamento que antagonice estos efectos adversos
OTROS TRATAMIENTOS:
T.E.C. (Terapia Electro-Convulsiva). También llamado “electrochoque”.Consiste en aplicar sobre el cerebro un estímulo eléctrico que produzca una activación generalizada mediante los electrodos que se sitúan sobre la piel a ambos lados de la frente. Se trata de un tratamiento que se utiliza únicamente en episodios depresivos graves o con alto riesgo de suicidio. Si bien es cierto que, debido al uso indiscriminado y como medio de castigo que se hizo en los antiguos manicomios siglos atrás, existen muchos prejuicios y recelo con respecto a esta modalidad de tratamiento; en la actualidad sigue siendo la alternativa más rápida y eficaz en casos severos.Hoy en día el tratamiento se administra con una anestesia general de duración muy breve (de 5 a 10 minutos) de forma que ya no se producen convulsiones y el paciente no nota en absoluto la corriente. Los efectos secundarios más importantes son pequeños fallos de memoria que se suelen recuperar en el plazo de unas horas.
Psicoterapia: está indicada para aprender a aceptar la enfermedad y sus repercusiones. Muy útil cuando entrenaen el reconocimiento de síntomas, cumplimiento del tratamiento farmacológico y hábitos de vida saludables
Grupos de apoyo: proveen un entorno para la aceptación mutua, la comprensión y el descubrimiento de uno mismo. Los participantes desarrollan un sentido del compañerismo dentro del grupo porque todos han vivido dificultades similares en relación con la enfermedad. Se pueden enseñar unos a otros estrategias útiles para hacer frente a los distintos tipos deproblemas derivados de su trastorno (cómo detectar los primeros indicios de una descompensación, hábitos saludables para evitar recaídas, cómo detectar los síntomas de una intoxicación por litio...) que les permiten una mejor adaptación y una mayor conciencia de enfermedad.
EL PAPEL DEL PACIENTE EN LA PREVENCIÓN Y AFRONTAMIENTO DE RECAÍDAS
Que a uno le diagnostiquen una “enfermedad crónica” es un golpe difícil de aceptar; ya sea “tener azúcar”, colesterol.... o un trastorno bipolar, supone un gran esfuerzo de concienciación yadaptación. A todos nos cuesta seguir una dieta durante mucho tiempo, renunciar a tomarnos unas copas o tener que tomar una pastilla diariamente.
Esto empeora si la causa por la que debemos hacer estos sacrificios no es bajar el colesterol, sino una enfermedad “mental”.
Pero como todas las enfermedades citadas, el trastorno bipolar es una carrera de fondo, en la que el esfuerzo paso a paso se ve recompensado a la larga. Aquí, los participantes juegan un papel primordial a la hora de conseguir el triunfo y las claves indiscutibles del éxito son:
El Cumplimiento del tratamiento farmacológico.
Más de un tercio de los pacientes han dejado el tratamiento dos o más veces sin consultar con su médico. Teniendo en cuenta que el abandono de la medicación es, según muchos estudios,la causa más frecuente de recaída y todos los médicos insisten hasta la saciedad en este punto; parecería por la frecuencia de los abandonos que uno tiene que recaer y pasarlo mal, para descubrirlo por uno mismo. Generalmente transcurridos unos años de tratamiento muchas personas aprenden de esta experiencia y disminuye el número de recaídas por esta causa. Se aprende así que la medicación es imprescindible para evitar que la situación se deteriore tanto como para tener que acabar en el hospital, después de haber ocasionado situaciones conflictivas, algunas irreparables.
Y no sólo es dejar la medicación el problema, hay muchas formas de tomarse “mal” el tratamiento. Muchos pacientes utilizan distintos razonamientos para no seguirlas indicaciones:“tomarse sólo el antidepresivo, porque se encuentran muy bien durante la manía, pero no en la depresión”; “tomarse sólo el litio porque es un fármaco natural”; “tomar más para mejorar más rápido”...y así hasta un sinfín de excusas, que no suelen resultar más que en un autoengaño.
Hábitos de vida saludables fomentados en Terapia Psicológica.
La base de la enfermedad es, como decíamos, una sensibilidad especial del “animostato” de nuestro organismo, con tendencia a descontrolarse hacia estados extremos y descontrolados, de euforia o depresión. Así, si hay estímulos que a todos nos alteran el ánimo, como la falta importante de sueño o algunos tóxicos, éstos pueden desencadenar crisis afectivas importantes en personas cuyo ánimo es más vulnerable o sensible de lo normal.
Por eso se recomienda especialmente y de forma general: REGULARIDAD, en todos los aspectos, pero sobre todo, en los hábitos de sueño. Dormir menos de siete horas supone un riesgo de sufrir una fase maniaca o hipomaníaca. Y dormir más de diez aumenta las posibilidades de desencadenar un episodio depresivo. Duerma, por tanto, de 6 a 8 horas al día, evitando excepciones.
Evite situaciones de estrés. Procúrese un espacio para si mismo, rebaje la tensión mediante ejercicio físico moderado o actividades gratificantes y aprenda a relativizar los problemas.
No se someta a dietas excesivas. Aumentan la irritabilidad y la ansiedad y provocan cambios metabólicos y hormonales que pueden desestabilizar el ánimo. Tenga cuidado con las “pastillas adelgazantes” suelen contener derivados anfetamínicos que pueden provocar un viraje maniaco.
Mantenga un patrón regular de actividad. No se exija demasiado a sí mismo. Intente reducir la tensión en el trabajo. Para una buena productividad a largo plazo, lo mejor es evitar las recaídas y para ello hay que mantener día a día una actividad constante evitando periodos de sobre-exigencia en los que se produzca un estrés importante.
Evite el consumo de excitantes, como el café, sobre todo por la tarde-noche. Cuanto menos alteremos el patrónde sueño, mejor.
Evitar consumo Tóxicos
Si por tener un trastorno bipolar somos especialmente sensibles al estrés, los cambios de luz o las horas de sueño, no digamos al uso de drogas. El consumo, aunque sea una vez, de determinadas sustancias como la cocaína, anfetaminas, o drogas de diseño, además de las consecuencias generales que tendría para cualquier persona, puede resultar suficiente para causar la descompensación, complicar el curso de la enfermedad o desencadenar la aparición de síntomas psicóticos.
El alcohol o el cannabis (hachís o marihuana) también pueden contribuir a las descompensaciones.
No es extraño que las personas con este problema utilicen, a veces sin ser plenamente conscientes de ello, el alcohol y otras sustancias como una especie de “medicación” que en el momento les ayuda a calmar síntomas ansiosos o depresivos. Sin embargo, diversos estudios demuestran que cuando al trastorno bipolar se añade el consumo de estas sustancias el pronóstico empeora radicalmente.
Autoobservación y reconocimiento de síntomas fomentados en Terapia Psicológica
Es una de las herramientas máseficaces para prevenir recaídas.
Se ha visto que la mayoría de los pacientes recaen siguiendo “su propio patrón”. Esto quiere decir que la secuencia en la que aparecen las alteraciones del pensamiento, el ritmo de sueño o el comportamiento cuando se produce una descompensación varía bastante de unos enfermos a otros pero es muy estable para un mismo paciente. Por eso es tan importante conocerse a uno mismo, observar o recordar cuáles fueron los primeros cambios que se produjeron antes de recaer. Fíjese, por ejemplo, en cuántas horas duerme; la disminución de las horas de sueño con la sensación de que “sobra energía y no necesita dormir” suele ser un síntoma típicoque avisa de la aparición de una fase maníaca. Esté atento también a encontrarse más irritable, tolerar peor a sus compañeros y familiares. Ojo a tener muchas ganas de hablar y estar más bromista.
Puede ser útil registrar estas sensaciones en una especie de diario o agenda y puntuar su intensidad de uno a diez.
Escuche a las personas de confianza
A veces las cosas se ven más claras desde fuera que desde dentro; especialmente en el caso de los síntomas de euforia, tan difíciles de identificar para la persona que los sufre, pero no los “sufre”. Por eso es importante aprender a escuchar los comentarios de los que nos rodean. A veces no es fácil; creemos que están excesivamente sensibilizados o que tienden a protegernos demasiado, nos suena todo a crítica o nos sentimos realmente bien y no pensamos que eso sea parte de una enfermedad.
Consulte a su médico y/o psicólogo.
Así como otros especialistas disponen de analíticas y pruebas de imagen para averiguar el estado de sus pacientes; el psiquiatra y psicólogo tienen únicamente para elaborar un diagnóstico la información que le proporciona el propio paciente. Por eso es fundamental tener un diálogo claro y sincero conel especialista. Por ejemplo, confesar que no se ha seguido correctamente el tratamiento o que se han hecho “excesos” en la vida diaria puede evitar que su psiquiatra cambie el tratamiento por pensar que no está siendo eficaz y descarte un medicamento que podía irle bien.
Describir con detalle las variaciones que se producen entre una y otra visita. Aunque parezcan “tonterías” como el aumento del deseo sexual, o el gusto por los tonos vivos de la ropa, pueden ofrecer información valiosa a la hora de regular la medicación.
Hablar claramente de los efectos molestos de la medicación antes de dejar de tomar por iniciativa propia la medicación y, si hace falta, insistir.
¿QUÉ HACER ANTE UNA RECAÍDA?:
Ante el inicio de una fase de euforia:
aumente el número de horas de sueño hasta 10.
limite el número de actividades: cancele compromisos y situaciones estresantes. Dedique un máximo de 6 horas al día a estar activo. Acuda al médico si necesita baja laboral.
no intente vencer la euforia “por agotamiento”. En su estado no se cansará, sino que empeorará cada vez más la situación hasta hacerse incontrolable.
no se deje engañar por la sensación de felicidad y omnipotencia; recuerde que puede tener consecuencias muy negativas y ser el paso previo a la depresión
evite los estimulantes: café, té, bebidas energéticas, el deporte excesivo, el alcohol y las drogas (excitantes o relajantes).
posponga decisiones económicas y consulte con personas de confianza. No se deje llevar por el impulso (puede arrepentirse cuando no tenga solución).
comente sus “grandes ideas y planes geniales” con otras personas (que le parezcan sensatas y conozcan su enfermedad) y tome en cuenta su opinión.
CONSULTE CON SU PSIQUIATRA Y/O PSICÓLOGO
Ante el inicio de una depresión:
duerma máximo nueve horas.
no se automedique!
no tome decisiones importantes, su capacidad de juicio está sesgada por su estado de ánimo.
intente aumentar el número de actividades y hacer ejercicio físico ligero, aunque no le apetezca.
no se sienta culpable por estar así. Usted no controla los síntomas de su depresión, al igual que no podría bajar el colesterol concentrándose en ello.
en la medida que sea capaz, someta a crítica y no dé excesivo valor a sus ideas de inferioridad, pesimismo y desesperanza: son parte de la enfermedad, no corresponden a la realidad.
CONSULTE CON SU PSIQUIATRA Y/O PSICÓLOGO
TENER UN FAMILIAR CON TRASTORNO BIPOLAR.
Que diagnostiquen cualquier enfermedad crónica a uno de nuestros familiares supone un gran impacto. Si se trata de una enfermedad mental, a la carga que representa convertirse en “cuidador” se añade el peso del tabú que todavía envuelve a estos trastornos y las dificultades para comprender que las conductas “extrañas” son el resultado de estados mentales que nos son desconocidos. No es fácil entender que los cambios en la sexualidad, el aumento de la irritabilidad, los gastos económicos excesivos o la prepotencia ante amigos o compañeros de trabajo puedan ser resultado de una visión del mundo y de uno mismo que sólo se conoce si se atraviesa una fase de manía (una experiencia que la mayor parte de la gente no tiene). Así, esta enfermedad lleva a su espalda una larga lista de separaciones de pareja, despidos laborales o rupturas de relaciones de amistad.
La situación se complica aún más cuando la persona que padece el trastorno bipolar aún no ha podido asumir que tiene una enfermedad y se niega aceptar el tratamiento (ocurre con más frecuencia si predominan los episodios maníacos).En este caso los familiares tienen el difícil papel de juzgar el riesgo de la situación e intentar convencer al paciente de la necesidad de acudir a urgencias o solicitar un traslado forzoso al hospital (una situación que se hace muy penosa para el enfermo y su familia pero que en muchas ocasiones es imprescindible para evitar males mayores y abre la puerta para empezar un tratamiento psiquiátrico ambulatorio).
Es necesario conocer bien la enfermedad para comprender a la persona y evitarculparla por conductas que son parte de un problema médico y que el paciente a veces no puede controlar. Al mismo tiempo, los familiares tienen a veces la difícil función de ser “el otro yo” del enfermo bipolar y confrontarle con sus ideas falsas o su visión sesgada de las cosas y de sí mismo. En definitiva, llegar a ser un factor de estabilización para nuestro familiar enfermo requiere mucha paciencia y ser capaz de lograr un delicado equilibrio entre preservar su capacidad de autonomía y responsabilidad y proteger y servir de apoyo.
No hay que olvidar, sin embargo, que en general las personas con esta particular sensibilidad del ánimo son gente imaginativa, creativa, generosa y sensible, con una capacidad de afecto que tiene un tinte especial y que, bien tratados, pueden pasar incluso varios años sin experimentar ninguna crisis que limite en ningún aspecto su capacidad para llevar una vida normal.
Puede ser útil en estas fases de remisión de la enfermedad realizar con el paciente planes y acuerdos que eviten problemas en futuros episodios de la enfermedad, como controlar conjuntamente las cuentas bancarias, las tarjetas de crédito o los vehículos y concretar cómo se va a actuar ante el inicio de los síntomas.
En este trastorno es especialmente importante el papel de la familia y de la gente cercana. Informarse de la enfermedad, ponerse en contacto con el médico que lleva el caso para colaborar en el plan de tratamiento e informar de la evolución y potenciar los hábitos de vida saludables son partes cruciales del apoyo de familiares y amigos. Además de esto es primordial:
Aprender a detectar síntomas de recaída:
A veces son las personas de alrededor las que se dan cuenta de pequeños cambios que avisan de una recaída. Detectarlos es muy importante para tomar las medidas necesarias y que no evolucione hacia algo mucho más grave.
Será útil estar atentos a cambios en el estado de ánimo sin motivos concretos o cambios en el carácter: la persona tímida que está muy extravertida o alguien risueño y bromista que se encuentra progresivamente más apagado...; pero también aprender a distinguir entre un día bueno y la hipomanía o un día malo y la depresión.
Así, son signos de que una fase maníaca se acerca: la disminución de la necesidad de dormir, con aumentodel nivel de actividad (Ej. Encontrarse al paciente realizando tareas a altas horas o muy temprano, cuando debería estar durmiendo); el aumento de lairritabilidad, expresada con malas contestaciones o poca tolerancia a situaciones más o menos intrascendentes (que hay que entender como parte de la enfermedad y no como algo personal); un habla excesiva, rápida y en tono alto, con dificultades para escuchar; la aparición de nuevos intereses, proyectos, ideas... de manera repentina, etc.
Y avisan del comienzo de una depresión: la pérdida de interés por las cosas que antes más le gustaban (p.ej. un aficionado al fútbol que no ve los últimos partidos pudiendo hacerlo; la desgana o la sensación de cansancio; la pérdida de apetito...
Qué hacer ante las ideas de suicidio
Las ideas de muerte son parte de la sintomatología depresiva.
Uno se ve sin ganas de nada, sin ilusión y sin fuerzas para lo que debe hacer. Tiene sentimientos de minusvalía, de que es un estorbo o incluso de que tiene la culpa de la infelicidad de quienes le rodean. No ve luz tras el túnel y cree que eso nunca va a mejorar. De ahí las ideas de muerte.
Esta visión del mundo y de sí mismo tiene que ver con “el cristal ahumado” de la depresión, a través del cual el enfermo lo ve todo negro. En general, con el tratamiento antidepresivo el paciente mejora y deja de desear la muerte.
Aunque la mayor parte de las personas que sufren un trastorno bipolar nunca llegan a hacer un intento de suicidio (incluso cuando hayan podido desear morir); lo trágico de las muertes producidas por esta causa y el hecho de que sean pérdidas completamente evitables hacen necesario poner todo el esfuerzo en prevenirlas.
Ante cualquier sospecha, por tanto, habráque ponerse en contacto con el psiquiatra. Nos tienen que llamar la atención tanto las amenazas que haga el paciente, como las manifestaciones de intensa desesperanza, maniobras para “arreglar sus asuntos” (el testamento, el contrato de un seguro de vida...). Ante estas circunstancias , hay que evitar dejar al paciente solo, ponerse en contacto con su psiquiatra o servicio de urgencias, y poner fuera de sualcance la medicación u otros métodos lesivos.
Qué hacer ante la perspectiva de un ingreso involuntario.
Puede llegar a un extremo, tanto en las fases maniacas como en las depresivas, en que la contención familiar no sea suficiente: planes de suicidio, gastos incontrolados, conductas muy alteradas o ideas fuera de la realidad... Estas situaciones, por tanto, pueden requerir en un momento determinado un ingreso hospitalario.
Es posible, sin embargo, que el paciente no lo acepte: se siente tan “bien”, tan eufórico, que no se nota enfermo (fase maníaca) o, por el contrario, está convencido de que no va servir de nada y lo considera una falsa esperanza de su familia (fase depresiva). Cualquiera de las dos valoraciones es errónea y puede acarrear riesgos importantes para el paciente (de suicidio, de conductas temerarias...)y los demás (de que arruine a la familia, de que se pelee con alguien como resultado de la irritabilidad...). En este momento se debe tener en cuenta que no tiene capacidad de decidir por sí mismo y solicitar al juez una autorización para actuar en contra de su voluntad y trasladarlo a un hospital.
La familia cuando toma esta decisión atraviesa un momento duro, a veces hasta con amenazas e insultos, pero debe tener claro que está luchando contra la enfermedad y no contra el paciente; quien, una vez que mejore y sea capaz de valorar su estado en el momento del ingreso puede incluso agradecer que se tomase esa medida.

Manejar elabandono de medicación y el abuso de drogas.
Una vez que sabemos que tomar la medicación es lo más importante para evitar las recaídas y que conocemos los efectos negativos de las drogas para los familiares puede ser muy difícil no caer en la observación constante, detectivesca y obsesiva, de manera que los interrogatorios y las críticas sean algo constante. Es mejor no adoptar este papel, porque no se hace sino generar mas tensión y rechazo por parte del paciente a la medicación y en general a la idea de que está enfermo y debe cuidarse. De nuevo se trata de encontrar el justo punto medio entre sobreproteger, atosigando, y desentenderse, dejando toda la responsabilidad al paciente. Una actitud de respeto y de sutil ayuda es la ideal.
Es conveniente a su vez conocer la medicación y establecer un dialogo constructivo sobre ella. Ante las quejas con respecto a efectos secundarios desagradables no minimizar la molestia que puedan suponer para el paciente y animarle a que acuda al médico antes de abandonar la medicación.
Si se niega a tomar las pastillas, puede ser conveniente recordarle que así el riesgo de recaída es alto y puede terminar en un ingreso y estar atentos a posibles recaídas.
En general, el paciente ha de ser responsable de tomar su propia medicación, sobre todo en periodos estables. A medida que tenga recaídas, el mismo se irá concienciando de la importancia que tiene tomarla adecuadamente.

Estrategias frente al acoso escolar

2008-12-08T00:45:00.000-08:00

ESTRATEGIAS PARA EL PROFESOR PARA IDENTIFICAR, PREVENIR E INTERVENIR EN EL ACOSO ESCOLAR.

IDENTIFICAR

1.- IDEAR PROCEDIMIENTOS PARA DENUNCIAR ACOSOS.

2.- OBSERVAR CAMBIOS EN LOS COMPORTAMIENTOS Y ESTADOS DE ÁNIMO.

3.- ANALIZAR MEDIANTE PRUEBAS LA COHESIÓN DEL GRUPO Y LOS ROLES Y RECHAZOS DE LOS ALUMNOS.

4.- AUMENTAR EL CONTROL Y LA OBSERVACIÓN EN RECREOS Y PASILLOS.

5.- POTENCIAR LA COMUNICACIÓN EN TUTORÍAS INDIVIDUALIZADAS.

PREVENCIÓN

1.- ADAPTAR UN ESTILO NO VIOLENTO.

2.- DESARROLLAR UNA CULTURA DE LA NO VIOLENCIA.

3.- ROMPER CON LA LEY DEL SILENCIO.

4.- UTILIZAR EL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

INTERVENCIÓN

1.- DETECTAR E INFORMAR AL EQUIPO DIRECTIVO.

2.- VALORACIÓN DEL EQUIPO DIRECTIVO Y LA ORIENTADORA.

3.- ADOPCIÓN DE MEDIDAS PROVISIONALES PARA VÍCTIMA Y AGRESOR.

4.- COMUNICACIÓN CON LAS FAMILIAS.

5.- COMPLETAR, CONTRASTAR Y ANALIZAR LA INFORMACIÓN.

El profesor y la discapacidad visual

2008-12-08T00:43:00.000-08:00

El profesional de la Educación Especial y su trabajo con las personas con discapacidad visual.

Índice

1.- Introducción........................................................página 3

2.- Desarrollo

2.1.- Historia y conceptos básicos......................página 5
2.2.- Intervención educativa general...................página 7
2.3.- Aplicación operativa....................................página 12

3.- Conclusión...........................................................página 14

4.- Valoración personal.............................................página 16

5.- Bibliografía y Webgrafía.......................................página 17

1.- Introducción.

En la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en su artículo 26.1 nos dice que : “ Toda persona tiene derecho a la educación “ y en el 26.2 nos confirma, que “ La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana “; cuestiones que se repiten en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales .

En las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, se concreta que la igualdad de oportunidades es: “ el proceso mediante el cual los diversos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los servicios, las actividades, la información y la documentación se ponen al servicio de todos, especialmente de las personas con discapacidad “

En dichas normas, en su artículo 6, dicen que: “ los Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar porque la educación de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.

La Declaración de Salamanca de 1994, sobre “ Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad “ han tenido una repercusión internacional importantísima, en cuanto al principio de una educación integrada, permitiendo matricularse a todos los niños con discapacidad en escuelas ordinarias, salvo que existan razones de peso para actuar de forma distinta.

Todas estas declaraciones, principios y normas, han sido asumidas por el Estado Español, por lo que en nuestra propia Constitución podemos encontrar artículos que dejan claros los objetivos y las líneas de acción que votó el pueblo español en su Constitución de 1978.

La Ley Orgánica de Educación ( LOE ) de 2006, nos plantea que se debe combinar el principio de una educación común con la atención a la diversidad del alumnado; es en el Título II donde se garantiza la equidad, al abordar con una atención diferente a la ordinaria a aquellos alumnos que presentan necesidad de apoyos derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica, sensorial o que manifiesten trastornos de conducta.

En el artículo 74, cuando se habla de la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión.

En todo el análisis anterior está claro que lo que se pretende en todas las Administraciones Públicas, es atender a la diversidad de una manera eficaz y eficiente, por ello, se han creado los departamentos de orientación en los centros de secundaria, que integran una serie de profesionales que son los actores principales de dicha atención, aunque no los únicos, ya que, la atención a la diversidad es un asunto que debe ser compartido por toda la comunidad educativa, incluyendo a todo el profesorado y las familias.

El proceso de integración en España, es relativamente reciente, podemos afirmar que con la introducción de la ESO en los centros, comenzaron a conocerse en los claustros a los profesores de diversificación, a los profesores terapéuticos, a los de compensatoria, a los logopedas y a los orientadores; así mismo, comenzaron a aparecer en los centros alumnos que tenían alguna discapacidad.

Se produjeron múltiples debates, por la falta en todos los casos de preparación y de desconocimiento, por lo que en algunos claustros el proceso costó algunas tensiones, pero hoy, podemos decir que el debate es menos virulento, aunque está claro que lo que falta es una apuesta clara por una formación específica para todos los profesores ordinarios.

En la Comunidad de Madrid, ese proceso, se concretó en el año 1996, y allí comenzamos a acoplarnos tanto al lenguaje, como a la nueva metodología que teníamos que emplear.

Según recogen, las estadísticas y la realidad en los centros, la inmensa mayoría de alumnos que tienen discapacidad, la tiene intelectual o motórica y hay un porcentaje pequeño que tiene discapacidad visual, aunque también a que resaltarlo, que la Administración madrileña, lo que habitualmente está practicado es una política de concentración, esto quiere decir, que, por ejemplo, en la ciudad de Alcalá de Henares, le que se está haciendo es que concentra a los alumnos con esta discapacidad en un IES, aunque por ejemplo este año, no hay ningún alumno.

Como ha quedado claro, en esta introducción, nos encontramos con muchos y distintos profesionales que trabajan con los éstos alumnos, aunque mi interés se centraría entre tres perfiles, a saber, el orientador, el profesor terapéutico y el profesor ordinario, aunque dada mi experiencia laboral, me gustaría concretar en el papel de ese profesor de aula que tiene conocimientos y voluntad, para tratar de ofrecer una enseñanza de calidad a ese alumno discapacidad visual.

Entender la acción educativa de una manera conjunta es el primer paso para buscar una enseñanza que se adapte a sus necesidades, no solamente se puede dejar en manos de los profesores terapéuticos o los orientadores la adaptación de los currículos en cada asignatura.

2.- Desarrollo.

2.1.- Historia y conceptos básicos.

Para comprender el papel que desempeña un profesional de la educación especial en el marco de la discapacidad visual, debemos dar unas pinceladas históricas.

En la Baja Edad Media son las órdenes religiosas las que prestan a los discapacitados asistencia social, al principio, para posteriormente con el paso de los siglos darles asistencia médica.

En España en el siglo XV hay alguna experiencia en la región valenciana con la creación de la Casa de los Oficios, para facilitarles la inserción laboral.

San Vicente de Paúl crea centro educativos en el siglo XVI, para la atención de todo tipo de discapacidades., así mismo, Fray Ponce de León es considerado como el primer educador de sordos.

Pero es Luis Vives, el que afirma con rotundidad que los ciegos pueden y deben ser educados.

En el siglo XVII, J.J. Pereira crea una metodología para sordos, que después será utilizada por Braille para enseñar el alfabeto táctil a los ciegos.

Es en el siglo XVIII, es cuando comienzan a darles atención médica a las personas que tienen alguna discapacidad.

Con la aparición de la obra “Víctor, el niño salvaje de Aveyron” de Itrad se inicia la investigaci{on con personas con alguna discapacidad, ya que, el autor, observó como con un proceso prgramado se adiestraban los sentidos y la memoria.

Durante el siglo XIX, nos encontramos con dos tendencias, una médico asistencial y otra pedagógica terapéutica.

En los comienzos del siglo XX, Montessori es uno de los pioneros de la asistencia médico-pedagógica a las personas que tenían discapacidad intelectual en Italia.

En España se celebra el primer congreso de Pedagogía Terapéutica en 1922 y se en 1937 una Sociedad Internacional, por lo que podemos afirmar, como dice
( Gútiez 2003) que el siglo XX, es el momento histórico en el que se inicia en España la Educación Especial.

Como vemos, el término Pedagogía Terapéutica es desde el principio muy utilizado en España, hasta el punto, que los profesores que atienden específicamente hablando, a aquellos alumnos que tiene alguna diversidad, se llaman profesores terapéuticos, que viene de lo que se denominaba, pedagogía terapéutica, que Hanselman define como :” la doctrina de la instrucción, educación y asistencia a todos los niños cuyo desarrollo psicosomático se ve frenado constantemente por factores individuales y sociales”.
Strauss nos dice que:” la educación terapéutica comprende, en consecuencia, todos los métodos que permiten lograr el perfeccionamiento y desarrollo armónico de las facultades y aptitudes corporales y psíquicas de los niños y jóvenes lisiados, ciegos, mudos, oligofrénicos y psicópatas, desde el punto de vista de inculcar hábitos sociales de acuerdo con la sociedad y el Estado “. Es interesante resaltar, la forma y el fondo que se planteaba en 1936, y la enorme diferencia tanto del lenguaje como de la filosofía que aplicamos ahora en la Educación Especial.

El término Educación Especial, tiene procedencia anglosajona, y es entendida como la acción correctiva que se realiza sobre las dificultades especiales que los alumnos en régimen de escolarización normal presentan en el aprendizaje escolar.

El término Educación Especial, ha tenido una evolución, que se resume en las siguientes etapas.

q Médico-pedagógica.
q De integración social.
q De integralidad.
q De integración educativa.

( Gútiez 2003) entiende que la Educación Especial está dentro del ámbito de la Didáctica y que “ desde el estudio de las condiciones psicológicas, educativas, sociales y familiares del sujeto, intenta lograr su máximo desarrollo personal, analizando e investigando las condiciones que afectan a su desarrollo, las posibles intervenciones educativas, psicológicas, sociales, los recursos y ayudas institucionales necesarias para llevarlas a cabo”.

El concepto que sustituye a la Educación Especial, es el de atención a la diversidad, que se incardina en una escuela mucho menos segregacionista y s{i mucho más inclusiva, reconociendo el carácter didáctico y educativo de la propia diversidad.

Reconoce la diversidad del ser humano, así como, la integración dentro del mismo sistema de una enseñanza comprensiva e individualizada, por ello, se tiene en cuenta, tanto las características individuales como la capacidad de aprendizaje del alumno. Para ello se abren reflexiones en el profesorado respecto: qué, cómo, cuando impartir los currículos a todos y cada uno de los alumnos, para ello,
deciden tanto sobre los contenidos, la metodología o la evaluación.

2.2.- Intervención educativa general.

Los principios según ( Gútiez 2003 ) en los que debe basarse la Educación Especial son:

q Normalización.
q Integración.
q Sectorización.
q Individualización.

En los que se pretende concretar la necesidades educativas que cada alumno recibe según sean sus necesidades y sus puntos de partida, adecuando y acomodando los servicios al medio geográfico donde reside el alumno, dando una repuesta a esa persona que tiene una necesidad de atención especial.

Hablábamos de los elementos que componen el departamento de un IES, pero no nos debemos olvidar, los equipos psicopedagógicos que tienen que ser, como un instrumento que contribuye a un mejor desarrollo del proceso educativo.

Parece que la composición de uno de estos equipos, está compuesta por:

q 2 licenciados en Pedagogía.
q 2 licenciados en Psicología.
q 1 médico.
q 2 asistentes sociales.
q 1 auxiliar administrativo.

Que cumplen una acción preventiva y de detección precoz de su discapacidad.

Estos equipos, trabajan en cuatro elementos:

Prevención y educativa.
Detección y despistaje.
Valoración.
Seguimiento.

Es el momento de afirmar que la Comunidad de Madrid, ha disuelto los equipos psicopedagógicos y ha enviado a los profesionales a los centros, en teoría, para mejorar su eficacia y eficiencia. Es algo parecido, a la política seguida respecto de los CEP, CPR o CAP, dejando uno sólo por Dirección Territorial, además del Centro de Las Acacias en Madrid.

Es muy importante citar a los profesores de apoyo o profesores terapéuticos, ya que su labor, estriba en servir de puente o bien con la orientadora o con equipo psicopedagógico, efectuar las programaciones en áreas fundamentales, fundamentalmente : lectura ,escritura y cálculo.

Hay que decir, que debe elaborar recursos didácticos para facilitar la labor didáctica a los profesores ordinarios.

El profesor ordinario, lo primero que tiene que hacer cuando tiene un alumno con discapacidad visual, debe ponerse en contacto con el profesor terapéutico y elaborar una ACI, Adaptación Curricular Individualizada ) que en algunas asignaturas puede ser significativa o no.

El profesional que desempeña las funciones de orientación tiene una gran responsabilidad, ya es el representante del departamento, en la CCP, debe coordinar la elaboración del PAD, documento que cristaliza y determina un plan de atención a la diversidad, así como diferentes evaluaciones, atenciones individualizas y una buena orientación académica y profesional.

Está meridianamente claro, que tenemos una serie de necesidades psicológicas básicas que deben ser atendidas según ( Kvetonová 2008 ) como son:

Aporte de estímulos suficientes y variables.
Necesidad de regularidad y de orden constante y objetivo.
Establecer una relación positiva y formal con una persona.
Necesidad de identidad, de que alguien nos acepte, de pertenecer a alguien y a algún lugar y compartir nuestro futuro con alguien.

Porque ante la falta de estímulos, nos vamos a encontrar con un aislamiento sensorial, ante la falta de estructura externa, tendremos privación cognitiva, ante la carencia de estimulación afectiva, pondremos en riesgo el desarrollo emocional ante la ausencia de importancia social, nos puede abocar a un aislamiento social.

Sin tener cubiertas las necesidades fisiológicas, difícilmente podremos dar satisfacción a las necesidades psicológicas.

Debemos trabajar intensamente por eliminar el impacto del aislamiento sensorial y cognitivo, así mismo, nuestra lucha debe contribuir a que haya una aceptación del adolescente y su discapacidad dentro del entorno escolar.

Por todo ello, debemos trabajar en la estimulación visual y el entrenamiento de los sentidos complementarios.

Tener en cuenta que la percepción visual representa el 80% de nuestra percepción.

Según Kvetonová, los procesos cognitivos están restringidos significativamente debido al aislamiento social, así mismo, la difícil percepción del espacio limita el movimiento y las actividades relacionadas, por todo ello, la compensación de la percepción visual se convierte en necesaria par activar al niño.

Podemos decir, que en el centro vamos a tener, cinco niveles de actuación que se solapan y que pretenden una coordinación entre todo el conjunto de profesores implicados en esta tarea educativa:

1. Equipo directivo.
2. Orientación.
3. Tutor.
4. Profesor terapéutico.
5. Profesor ordinario.

Además de estos cinco niveles, está claro que la conexión y comunicación con la familia es el nudo gordiano del asunto, por ello, nunca debemos de dejar de tener una comunicación fluida que mostrándose con franqueza sea capaz de asumir las críticas constructivas de las partes, desde la lealtad y el compromiso para el niño afectado por esta discapacidad.

Las reuniones son elementos claves para el desarrollo del niño, por lo que, debemos comenzar porque la dirección o la jefatura de estudios, tengan una charla con los padres, con el objetivo de acercarles al proyecto educativo de centro, con la misión que comprendan las preguntas que nos hicimos para hacerlo, que sepan los padres el qué, el cómo, el cuándo y el por qué de la filosofía del centro.

Es muy importante que los padres tengan una reunión tanto con orientación como con el profesor terapéutico del centro, que les van a explicar, dos cuestiones claves, una será explicarles cuál es plan de atención a la diversidad que tiene el centro y la otra, será explicar cuál es la discapacidad que tiene su hijo y cuáles van a ser las adaptaciones que se van a tener que plantear para poder realizar un tratamiento educativo a las condiciones individuales de su hijo.

Como hemos explicado en otro apartado, la atención educativa a la diversidad, debe ser un compromiso global, por lo que todos los profesores deben estar perfectamente coordinados y saber cómo actuar ante la discapacidad visual que plantea este alumno, por lo que, será necesario que la familia hable con el tutor, porque él va a ser, el especialista que coordine al equipo educativo y el vehículo o nexo de unión entre la familia y el resto de los profesores.

Siempre aconsejamos, que cualquier pequeño desencuentro que tenga su hijo con algún profesor, sea resuelto mediante el diálogo, y puede que en alguna ocasión, sea interesante que la familia converse con un profesor específico por muchas razones, tanto si tiene problemas de aprendizaje como si disfruta especialmente con alguna asignatura.
Es conveniente que haya también un protocolo de los distintos profesionales que intervienen en el proceso educativo, por lo que, será conveniente que la preparación de las Adaptaciones Curriculares, sean significativas, o no, sea un proceso compartido y que sea fruto de un aprendizaje cooperativo entre los distintos elementos.

Es vitalmente importante, comunicar a todos y cada uno de los profesores cuál es la situación de este alumno, para que se puedan realizar, una serie de adaptaciones de todo tipo en el aula que faciliten el estudio y la integración del alumno con discapacidad visual.

La ONCE es una entidad magnífica que desde luego colabora eficazmente para ofrecer a sus afiliados, una adecuada atención, además de explicar a los profesores muchas cosas que desconocen de esta discapacidad, por ello, será de una importancia capital que tengamos una reunión con ellos al comienzo de curso.

Tenemos que tener claros los informes que nos van a llegar, e intentar la comunicación con el centro del que proviene nuestro alumno, para que nos comenten cuáles son los elementos mejorables de su educación y en cuáles tiene unos buenos niveles.

Sabemos que recibimos el 80 % de la información del entorno a través de la visión, luego su falta o discapacidad, nos va a plantear que nuestro alumno tenga:

q Dificultades de orientación y movilidad.
q Dado que lee en Braille, su proceso lector será más lento.
q La contaminación acústica les causa pérdidas de información.

Por ello, deberemos tener en cuenta una serie de protocolos de actuación que previamente hayamos discutido y desarrollado con todos los miembros de la comunidad educativa, con la participación especial, de la orientadora y del profesor terapéutico, así como, con el especialista de la ONCE.

Deberíamos tener en cuenta tres citas para concretar nuestro trabajo, la primera de William James, la segunda del gran cineasta Eisenstein y la tercera de Rudolf Arnheim

Lo que percibimos proviene tanto del interior de nuestra cabeza como del mundo exterior.

Eisenstein desarrolló la idea de la organicidad en la cuál cada parte no tiene sentido sino en relación con el todo.

Todo percibir es también pensar. Todo razonamiento es también intuición. Toda observación es también invención.

Tenemos dos grandes enfoques de la percepción visual que pueden ser muy interesantes a, a la hora de realizar un proceso que concrete lo que queremos hacer y teniendo en cuenta la cita que nos afirma “ que no hay nada más práctico que una buena teoría “ vamos a explicar dichos enfoques:

q Enfoque analítico: Se basa en la correspondencia de los componentes aislados de los estímulos, con los aspectos de la experiencia perceptiva real.
q Enfoque sintético: Busca correspondencias de la percepción del mundo visual solamente en el estímulo. Tiene su mayor exponente en el siglo XIX en Hering y su innatismo: “ El cerebro tendría una serie de capacidades innatas para organizar lo visual según leyes universales y eternas “

Así mismo, tenemos que saber, que los estímulos visuales no pueden ser igualmente procesados por la mente de personas de culturas y sociedades distintas; tampoco podemos olvidar, que una figura, una imagen, se percibe más fácilmente y se lee de una manera más provechosa, cuando pertenece al campo de experiencias del espectador.

La visión, lejos de ser un registro mecánico de elementos sensoriales, es una aprehensión de la realidad, auténticamente creadora: imaginativa, inventiva, aguda y bella.........

La razón de explicar estos conceptos en este momento podría resultar paradójico, ya que estamos hablando de personas que tienen una discapacidad visual, pero como afirmaba un enfermero en el Hospital de Parapléjicos de Toledo a una persona que tenía una discapacidad motórica :“ tienes una silla de ruedas en el culo, no en la cabeza “, que traducido a nuestro caso, vendría a ser, que aunque ellos no puedan “ver” los objetos, las cosas, sí pueden soñar, imaginar, crear, sí les podemos contar cómo son las cosas, sí podemos estimularles, para que aquella información que no reciben por los ojos, la reciban con nuestra palabra, con la música, con sus manos o las nuestras, por ello, está claro que debemos reforzar todos los estímulos que puedan recibir por otros sentidos.

Está claro que aunque se hagan Leyes como la 51/2003 de Igualdad de Oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad debemos, como ciudadanos, seguir pidiendo a los poderes públicos que hagan lo que sigue:

q Mejorar el diagnóstico y la atención temprana.
q Favorecer la educación especializada de carácter preventivo.
q Continuar trabajando en la eliminación de las barreras en los centros escolares.
q Fomentar la cooperación fluida entre la familia, la escuela, y los equipos de orientación y valoración
q Incrementar los programas de formación e inserción profesional
q Promover la ejecución de programas de formación del profesorado en materia de necesidades educativas especiales.

Debemos tener en cuenta, para la atención educativa, que algunas personas con discapacidad visual, tienen dos características de la personalidad que son la inseguridad y la desconfianza; la primera, suele tener su origen en una actitud sobreprotectora de la familia o por algún accidente que provocan mucho stress en situaciones incómodas; la segunda, es una característica que inmoviliza a la persona para la interacción social y en ocasiones se torna en hostilidad o agresividad, a veces, se puede dar el efecto contrario, la sobrevaloración, en la que rechazan el bastón, la escritura Braille y cualquier signo que puedan identificar con su discapacidad.

Creo interesante, dar unas pinceladas sobre el tacto, porque va a ser un sentido clave, al igual que el oído.

q El tacto permite una percepción analítica y secuencial.
q Requiere una predisposición y unas habilidades de exploración.
q Es necesario querer explorar, tocar y reconocer.
q Es imprescindible una abstracción mental para sintetizar la información.
q El tacto activo permite integrar las secuencias de información en un todo.
q Su espacio queda limitado hasta donde abarquen los brazos.

2.3.- Aplicación operativa.

El Real Decreto 696/1995 dice “ los profesores que atienden a lumnos con necesidades educativas especiales realizarán con el asesoramiento y apoyo de los Equipos de Orientación Educativa y Psicológica ( en Educación Infantil y Primaria ) o de los departamentos de Orientación ( en Educación Secundaria ).......
las adaptaciones curriculares pertinentes para ayudar a estos alumnos a progresar en el logro de los objetivos educativos”.

Para las Adaptaciones Curriculares Individuales, hay que tener en cuenta y realizar lo siguiente:

q Determinantes del comportamiento.
q Determinación de los objetivos.
q Fraccionamiento de objetivos.
q Aprendizaje por la acción.
q Observación y registro de los resultados.

Está claro que debemos distinguir o diferenciar entre los alumnos invidentes y los alumnos con visión reducida, ya que, con los primeros no va ser posible las actividades de lecto-escritura con los segundos sí.

Con los alumnos con visión reducida debemos tener en cuenta las siguientes consideraciones:

q Utilizar algunas ayudas ópticas y no ópticas que puedan necesitar los alumnos.
q Buscar las mejores condiciones lumínicas.
q Complementar la percepción con información de otros sentidos.
q Utilizar un lenguaje descriptivo.
q Manejar los contrastes, por ejemplo, un papel amarillo y unos rotuladores que resalten.
q Utilizar mesa reclinable.
q Cuando sea necesario utilizar luz adicional ( flexo ).
q Ubicar al alumno en un lugar adecuado.
q Los textos como mínimo de 12 y tipo Arial.
q Utilizar lupas adecuadas a la visión de cerca.
q Utilizar prismáticos para lejos.

En el tratamiento educativo de alumnos con discapacidad visual, debemos aplicar los siguientes consejos o formulaciones:

Incrementar las oportunidades de manipular objetos.
Orientación y movilidad.
Estimulación senso-motriz.
Coordinación oído- sistemas motores.
Acceso a través del tacto y el oído a la información ambiental.
Trabajo con un código háptico-auditivo.
Adecuación a los ritmos individuales de aprendizaje.
Restablecimiento de actitudes posturales, corporalmente saludables y socialmente aceptables.
Profundización y mejora de la estimulación auditiva.
Desarrollo de la sensibilidad fina de las manos.
Aumento de la estimulación psicomotriz.
Disponer de modelos auditivos-táctiles.
Utilización de ayudas ópticas adaptadas.

También es conveniente que en un trabajo conjunto con la familia y la ONCE se trabajen estos aspectos:

q Utilización y manejo del bastón.
q Deambulación guiada por el brazo de una persona.
q Existencia de unas buenas relaciones dentro de la familia y una educación adecuada, con el objetivo de conseguir el máximo nivel de autonomía.
q Aprendizaje por guía física y paquete clásico de técnicas de EHS.
q Modificación ( reducción/extención ) de las conductas estereotipadas.

Como profesor de aula, se deben facilitar el proceso de inclusión dentro del
Grupo, para ello, las experiencias cooperativas en grupos de 4 personas son ciertamente relevantes, en todos los sentidos, y especialmente con alumnos que tienen alguna discapacidad, ya que les obliga a trabajar conjuntamente, pero a la vez, deben ser responsables de su trabajo ante sus propios compañeros; se refuerza considerablemente la comunicación y mejoran la autoestima y autoconcepto de los individuos.

3.- Conclusión

El tratamiento educativo de personas que tienen alguna discapacidad es un proceso colectivo en el cada profesional, que está implicado en dar una educación de calidad a estos alumnos debe estar coordinado con los demás y la familia.

En la discapacidad visual debemos ponernos en contacto necesariamente con la ONCE, que es una organización que sabe atender con eficacia a todas aquellas personas que están en los centros educativos y tienen una discapacidad visual.

Es realmente importante, realizar las ACI, en colaboración con el profesor terapéutico y el orientador, teniendo en cuenta tanto los informes recibidos, como la información que pueda dar la familia.

No debemos descuidar, el incitar a los compañeros del alumno, para que él se sienta querido y apreciado, así como orientarles en cómo se deben comportar y facilitarle su existencia.

Exige el proceso de evaluación de estos alumnos la realización previa de los exámenes, para que la ONCE pueda prepararlos para su comprensión, por lo que deberemos tener siempre previsto con unas tres semanas de antelación, las pruebas o problemas que queramos que nos adecuen.

Es realmente importante, saber que debemos estimular al alumno con DV, con elementos que puedan utilizar los otros sentidos, el tacto y el oído, serán dos elementos fundamentales.

Debemos potenciar la música y la posibilidad de tocar algún instrumento, ya que, se ha demostrado, el enorme potencial que podemos encontrar en estos alumnos.

Sería conveniente que nos fijáramos en nuestro lenguaje, para dar la información detallada que ellos necesitan.

Tenemos que hablar, tocar y dejarnos tocar por el alumno que tiene discapacidad visual, ya que, es la única fórmula que tiene para conocernos y comprender la realidad.

Su participación en actividades extraescolares no debe ser un impedimento y con el consiguiente refuerzo de personas que puedan estar pendientes de él o ella, es bueno que participen para eliminar, los a veces sobreprotectores lazos de algunas familias.

Es bueno crear un ambiente cálido en clase y pedir ayuda cuando no se comprenden o no se entienden algunas cuestiones.

En la ONCE, podremos encontrar el asesoramiento necesario para poder introducir elementos tecnológicos que faciliten la vida a nuestros alumnos.

Siempre es bueno que cuando hablemos de asuntos relacionados con el color, expresemos nuestras emociones y expliquemos cuestiones que siempre le van a dar la posibilidad, cuando menos, de imaginar y suponer que todas las fresas son rojas o que los limones son amarillos.

Hay que evitar frases que no le van a dar información y suele ser nuestra forma de expresarnos cuando estamos con una persona que no tiene discapacidad visual.

Los centros más modernos pueden tener muchas barreras eliminadas, pero la cruda realidad, nos indica, que les suele ser muy difícil andar o desplazarse en casa, en la calle y en el IES, está claro que debemos instar a que nos explique sus dificultades para tratar de solucionarlas.

Debemos tener en cuenta, que hay que estar preparados para dar el tratamiento educativo correcto a alumnos con discapacidad visual, aunque parece que las Administraciones públicas, suelen hacer una política de concentración de recursos y también decir, que el número de estos alumnos es muy pequeño en relación con otras discapacidades, por ejemplo, la intelectual.

4.- Valoración personal.

Durante los 14 años que lleva de existencia el IES en el que estoy trabajando no he tenido ni un solo caso de discapacidad visual, ya que los suelen derivar a otro centro de la zona, aunque consultado este centro, puedo confirmar que hace ya años que no tiene ningún alumno con DV, sin embargo, en la Encuesta de Deficiencias, Discapacidad y Estado de Salud ( EDES ) de la Comunidad de Madrid recoge que un 3.3 % de la población tiene alguna discapacidad, teniendo en cuenta que del total un 8.8 % tiene discapacidad visual, tengo la sensación que muchos deben ir a centros especializados.

Cada día está más clara la necesidad de formación del profesorado de aula, ya que la atención a la diversidad, no sólo pivota sobre el profesor terapéutico, el orientador, el de compensatoria o los especialistas en audición y lenguaje, el terapeuta ocupacional, el educador social o los profesores de ámbitos o apoyo a la diversificación, sino que es necesario que todo el profesorado tenga los conocimientos mínimos para poder realizar una ACI.

Así mismo, vamos avanzando en la conclusión de una serie de reuniones entre los diferentes profesionales para coordinar esfuerzos y conocimientos.

A pesar, de estos pensamientos, la realidad suele ser bastante distinta en los centros, ya que, no se realizan las Adaptaciones Curriculares o se realizan de una manera muy deficiente y desde luego, no participa en ellas el profesor terapéutico ni ningún otro especialista.

También hay que plantear, que en determinados claustros hay posturas muy diferentes en cuanto a la evaluación de los alumnos que presentan alguna discapacidad.

Suele ocurrir, que no se produce una inclusión acertada y los a.c.n.e.e de los centros hablan o se relacionan entre ellos en los recreos pero en ningún caso con otros alumnos de la clase.

Por ello, creo que debemos pasar de la cantidad a la calidad, ya que si en los noventa y en estos años de este siglo hemos conseguido que un gran número de a.c.n.e.e vayan a los centros, ahora debería producirse el proceso de formación del profesorado de aula, para dar un impulso a la inclusión de éstos alumnos con sus compañeros.

Debe trabajarse en buscar salidas laborales y académicas al terminar la ESO, para que puedan ocupar un lugar digno en la sociedad, pudiendo trabajar y relacionarse.

En cuanto a las personas que tiene discapacidad visual, diría que debe intentarse por todos los medios, estimularlos y conseguir que desplieguen todas sus posibilidades

En el sentido del tacto y el oído, ya que de allí saldrán las capacidades que lograrán que tengan una calidad de vida mejor.

Por mi propia experiencia con alguna persona con discapacidad visual, tengo que decir que un estilo de educación que apoye, pero que no caiga en la sobreprotección, es el mejor camino, para mejorar en la autonomía personal.

Que la ONCE, es una organización magnífica que facilita enormemente la labor al profesorado y a las personas que tienen esta discapacidad, pero que la venta del cupón es a veces, un freno para dedicarse a otras actividades, ya que su venta suele reportar unos ingresos por encima de la media.

Sería deseable que fueran surgiendo para otras discapacidades organizaciones tan eficaces y eficientes con ésta.

5.-Webgrafía y bibliografía.

Webgrafía

www.monografias.com/trabajos14/discapacvisual/discapacvisual.shtml

www.nodo50.org/utlai/lucer11.htm

www.integrando.org.ar/investigando/dis_visual.htm

http://cidat.once.es

http://cidat.once.es/home.cfm?id=30&nivel=2

www.once.es

www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/interedvisual/ftp_p_/def_bajavision_ceguera.pdf

www.cibertren.org/index/htlm

www.sidar.org

www.manolo.net

www.ctv.es/USERS/veni

www.funcaragol.org
Bibliografía

Carlson, R.N.( 1998 ). Fisiología de la conducta. Barcelona. Neurociencia.

Checa, F.J. (Dir) ( 2000). Psicopedagogía de la ceguera. Valencia. Promolibro

Gento, S. ( Dir )( 2003 ).Educación especial. Madrid. Sanz y Torres.

Moreno, J. ( 2005 ). Percepción, forma, color y diseño. Sevilla. Mad.

Ley Orgánica de Educación ( LOE ) 2006.

Tratamiento educativo a la sobredotación

2008-12-08T00:40:00.000-08:00

Recomendaciones a profesores con SD.

Condiciones personales del educador

Ilusión
Imaginación
Receptividad
Flexibilidad
Sentido del humor
Liderazgo
Autoconfianza
Curiosidad intelectual
Organización personal

Detección en el aula

Se distraen
Odian las repeticiones
Son el centro de atención
Se aburren y se desmotivan
Suelen preguntar mucho

Herramientas y procedimientos de detección

Formación del profesorado en el tema
Coordinación con los orientadores
Elaboración de anecdotario de aula
Contactos con el entorno familiar

Currículo

Enriquecimiento curricular para todos
Profundización en lo concreto
Reforzamiento de los contenidos procedimentales
Adaptación a los ritmos de aprendizaje

Metodología

Inclusión de actividades individuales, de pequeño y gran grupo
Actividades que faciliten el trabajo autónomo
Utilizar metodologías de investigación con pequeños proyectos
Proponer trabajos aplicados a la vida real
Saber los conocimientos previos
Aprendizaje cooperativo y por descubrimiento
Favorecer la generalización y transferencia de aprendizajes
Planificar actividades de libre elección por los alumnos

Equilibrio y madurez emocional

Exposición de los alumnos de sus propias experiencias
Asignarle responsabilidades como mentor de compañeros
Fomento del diálogo y la discusión dentro del grupo
Favorecer su autonomía
Potenciar su participación en actividades grupales y cooperativas
Informarles de actividades culturales, de tiempo libre y ocio
Desarrollar una gran tolerancia al fracaso

Creatividad

Búsqueda de distintos enfoques y procedimientos a un problema
Ayudar al alumno a desarrollar la imaginación
Utilización de materiales que animen a la investigación
Manejo del torbellino de ideas
Plantear problemas abiertos
Evaluación

Evaluar nuestra propia práctica
Evaluar aspectos interactivos
Evaluar aspectos organizativos y medioambientales
Evaluar competencias básicas

Cosas que no debemos hacer

Creer que sabemos atender a los SD sin preparación alguna
Realizar trabajos repetitivos y aburridos
Incrementar las tareas pero no la profundidad
Plantear tareas que no tengan en cuenta sus intereses
Programar tareas que le hagan sentirse distinto
Diseñar actividades que no prevean planteamientos diferentes
Negar la posibilidad de preguntas imprevistas y trabajos singulares
Un ambiente presidido por la prohibición y la repetición
Actitudes adustas y resentidas
Ignorar su realidad evolutivo-afectiva
Crear un ambiente comparativo y exigente

Depresión

2008-05-21T07:54:00.000-07:00

LA
DEPRESIÓN
EN
SECUNDARIA
AUTORES: Rocío Guerra, Fernando Téllez, Antonio Vigo y Ana Biurrun
AUTORES: Rocío Guerra, Fernando Téllez, Antonio Vigo y Ana Biurrun
LA
DEPRESIÓN
EN
SECUNDARIA
AUTORES: Rocío Guerra, Fernando Téllez, Antonio Vigo y Ana Biurrun
Rocío Gurerra, Fernando Téllez, Antonio Vigo y Ana C. Biurrun
Índice

1. Introducción.-------------------------------------------------------------- 3
2. Conceptualización.------------------------------------------------------- 4
3. Métodos de evaluación.-------------------------------------------------- 8
4. Formación del profesorado para la prevención ---------------------- 9
5. Estrategias de intervención en el aula.-------------------------------- 11
6. Bibliografía.-------------------------------------------------------------- 13
7. Anexos.--------------------------------------------------------------------14

1.Introducción

Dentro de la actividad que se nos ha planteado realizar sobre la “Prevención de las organizaciones neuróticas infantiles y juveniles en el aula”, hemos decidido desarrollar el problema de la depresión. Esta decisión principalmente se ha visto conformada por el grupo por el gran interés que existente por este tema, la amplia investigación que sobre el mismo se realiza de un tiempo a esta parte y sobre todo, para la realización de un documento de calidad para los profesionales de la educación, que pueda servir como guía y como documento de consulta.

En principio hemos realizado una descripción del problema, con una caracterización y una conceptualización del término, así como una distinción entre trastorno depresivo mayor, trastorno distímico y trastorno depresivo no especificado. Este mismo punto lo hemos finalizado con las teorías sobre la depresión, donde se pone a la luz los diferentes enfoques teóricos que existen para explicar de dónde viene la depresión.

Posteriormente se ofrecen una serie de métodos y materiales para la evaluación del los trastornos depresivos. Como se explicará en este documento, la depresión en la infancia y la adolescencia no se manifiesta con los mismos síntomas que lo hace en la adultez. Respuestas agresivas, falta de atención, desgana… pueden ser señales de que alguno de nuestros alumnos esté sufriendo un cuadro depresivo. Los instrumentos y técnicas que ofreceremos, serán los que nos den a los maestros y orientadores escolares las claves para corroborar estos trastornos y así poder derivar al alumno a un servicio especializado y empezar a dar la respuesta que como educadores nos corresponde.

En la prevención buscamos fundamentalmente mejorar la comunicación con sus padres e iguales, para un aumento de su autoestima y autoconcepto. Así mismo, se pretende optimizar la inteligencia emocional para que sepa afrontar los embates de la convivencia y de vida que le comenzarán a llegar; también consideramos que el aprendizaje de su control emocional es una pieza clave en el proceso preventivo.

Finalmente, ofrecemos las estrategias que los docentes pueden utilizar en el aula para prevenir e identificar la depresión infantil. Destacamos el importante papel del docente en el proceso de diagnóstico, como observador directo de las conductas del niño. El colegio es, juntamente con la familia, el contexto en el que el niño puede manifestar en qué actividades presenta tristeza, miedo o ansiedad.

Incluimos como anexo, el informe psicopedagógico de uno de nuestros alumnos, elaborado por presentar, según los indicadores, una posible depresión. Pensamos que resume los contenidos del presente documento.

2 .Descripción del problema: La Depresión

Caracterización

Junto a los trastornos de ansiedad, relacionados con la categoría emocional del miedo, la depresión y los trastornos bipolares, relacionados ambos con la categoría emocional de la tristeza, constituyen las alteraciones emocionales más importantes.

El término depresión se emplea, a menudo, para denotar un estado de ánimo bajo o alicaído. En un sentido estricto, sin embargo, la depresión hace referencia a la expresión patológica de la respuesta emocional de tristeza. Dentro de los trastornos depresivos, el DSM-IV distingue entre trastorno depresivo mayor, trastorno distímico y trastorno depresivo no especificado.

Trastorno depresivo mayor

El trastorno depresivo mayor se define por un periodo de al menos dos semanas en el que se da, en la mayor parte del día, un estado de ánimo deprimido –en los niños y adolescentes el estado de ánimo puede, en lugar de triste o desanimado, revertirse en forma de irritable o inestable- o una pérdida de interés o placer en casi todas las actividades, también a lo largo de casi toda la jornada (por ejemplo, los sujetos pueden estar menos interesados por sus aficiones o dejar de disfrutar con actividades que antes consideraban placenteras). El estado de ánimo deprimido y la falta de interés por las cosas pueden darse o no de forma conjunta pero, al menos, una de estas condiciones ha de estar presente para que se pueda hablar de trastorno depresivo. Una y/o otra manifestación comportamental ha de venir acompañadas de, al menos, cuatro de las siguientes expresiones conductuales:

· Pérdida de apetito, que se traduce en una disminución de peso que, en un mes, puede superar el 5% del peso corporal del sujeto, y en los niños en un fracaso en conseguir los pesos adecuados correspondientes a su edad. En ocasiones, no obstante, se produce un aumento del apetito, especialmente por determinados alimentos como los dulces, que lleva a ganancias de peso que, en un mes, pueden superar el 5% del peso corporal.
· Insomnio, que se manifiesta en dificultades para conciliar el sueño, en despertarse demasiado pronto o en despertarse durante la noche y tener problemas para volver a dormirse. Aunque con mucha menos frecuencia puede darse, sin embargo, un exceso de sueño o hipersomnia.
· Agitación o enlentecimiento psicomotores que se manifiestan, en el primer caso, en conductas tales como incapacidad para permanecer sentado, paseos continuos, frotarse las manos, etc. y, en el segundo, en forma de lenguaje y movimientos corporales enlentecidos, aumento de la latencia de respuesta, bajo volumen de voz, mutismo, etc.
· Falta de energía, cansancio y fatiga habituales, que reducen la eficacia para realizar las tareas cotidianas.
· Sentimientos de inutilidad o de culpa, que se manifiestan, por ejemplo, en ver en cualquier acontecimiento pruebas de sus defectos personales y en sentirse responsable de cualquier hecho que pueda ir mal.
· Disminución de la capacidad para pensar, concentrarse, o tomar decisiones.
· Frecuentes pensamientos de muerte, ideación suicida recurrente sin un plan específico, tentativas de suicidio o, incluso, elaboración de planes específicos para suicidarse.

El episodio depresivo mayor actual puede presentarse en diversos niveles de gravedad: Leve, moderado, grave y grave con síntomas psicóticos. Este último se caracteriza por añadir la presencia de ideas delirantes o alucinaciones, generalmente auditivas, a la manifestación de la mayoría de los anteriores síntomas en alto grado, que es lo que distingue al nivel grave.

Por otra parte, puede venir el episodio depresivo acompañado de síntomas catatónicos, consistentes en una marcada alteración psicomotora expresada en inmovilidad motora, actividad motora excesiva, negativismo extremo, mutismo, peculiaridades del movimiento voluntario, ecolalia y ecopraxia. Así mismo, puede venir, también, acompañado de síntomas melancólicos o atípicos. Los síntomas melancólicos se traducen en una casi completa ausencia de interés o placer en todas o casi todas las actividades, o una falta de reactividad a los estímulos habitualmente placenteros. Generalmente, estos síntomas se acompañan de culpabilidad excesiva o inapropiada, anorexia, enlentecimiento o agitación psicomotores, y despertar precoz.

Los síntomas atípicos, por su parte, se refieren a reactividad del estado de ánimo; esto es, el estado de ánimo mejora en respuesta a situaciones reales o potencialmente positivas, que, por lo general, se acompaña de aumento del apetito (y del peso), un patrón muy prolongado de extrema sensibilidad a la percepción de rechazo interpersonal. Estos síntomas atípicos son dos o tres veces más frecuentes en las mujeres.

El trastorno depresivo mayor se da en la misma proporción en niños y niñas prepuberales pero, en adolescentes y adultos, es dos veces más frecuente en mujeres que en varones. La prevalencia se sitúa entre el 10 y el 25% para las mujeres y entre el 5 el 12% en varones. Puede comenzar en cualquier edad. Algunas personas tienen episodios aislados separados por muchos años sin síntomas depresivos, en tanto que otras tienen episodios agrupados, e incluso otras tienen episodios cada vez más frecuentes a medida que se hacen mayores. Además. Los episodios depresivos pueden desaparecer completamente, lo que suele suceder en alrededor de las dos terceras partes de las personas que los sufren, o no hacerlo o hacerlo sólo parcialmente, que sucede en aproximadamente un tercio de los casos, lo que aumenta la probabilidad de presentar, a continuación, otros episodios.

Trastorno distímico

El trastorno distímico se caracteriza por un estado de ánimo crónicamente depresivo que está presente la mayor parte del día de la mayoría de los días durante al menos dos años. Los sujetos que lo padecen describen su estado de ánimo como triste y desanimado. En los niños y adolescentes este estado de ánimo puede ser irritable más que depresivo y la duración mínima exigida es sólo de un año. El estado de ánimo depresivo (o irritable) ha de ir, al menos, acompañado de dos de los siguientes síntomas:

· Perdida o aumento de apetito.
· Insomnio o hipersomnia.
· Falta de energía o fatiga.
· Baja autoestima.
· Dificultades para concentrarse o para tomar decisiones.
· Sentimientos de desesperanza.

Además, los sujetos manifiestan, a menudo, pérdida de interés y aumento de la autocrítica, que se traduce en un bajo autoconcepto.

El trastorno distímico en los niños y adolescentes añade a la tristeza un comportamiento, por lo general, irritable e inestable. Además, suelen presentar una baja autoestima y escasas habilidades sociales, y son pesimistas.

En niños se da por igual en ambos sexos pero, en adolescentes y adultos, las mujeres son dos o tres veces más propensas que los varones a presentar un trastorno distímico. La prevalencia para la población general se sitúa en torno al 6%. Por lo general, el trastorno tiene un inicio temprano en la niñez, adolescencia o al principio de la edad adulta.

Trastorno depresivo no especificado

Incluye los trastornos con síntomas depresivos que no cumplen los criterios para ser catalogados como trastorno depresivo mayor o trastorno distímico. Entre estos, los más frecuentes son:

· El trastorno disfórico premestrual. Se caracteriza principalmente por un estado de ánimo acusadamente deprimido, ansiedad acusada, marcada labilidad afectiva y pérdida de interés en las actividades. Estos síntomas suelen presentarse con regularidad antes de cada menstruación y remiten a los pocos días de su inicio.
· El trastorno depresivo menor. Es semejante al trastorno depresivo mayor, pero presenta menos de los cinco síntomas exigidos, como mínimo, para éste último.
· El trastorno depresivo breve recidivante. Se produce cuando se dan episodios depresivos con una duración de dos días a dos semanas, que se presentan al menos una vez al mes durante un año; y sin estar asociados a los ciclos menstruales.

Teorías sobre la depresión

Ha habido diversos intentos de explicar la depresión desde instancias tanto conductuales como cognitivas. Dentro del marco conductista, Ferster (1973) propone que la depresión es el resultado de la extinción de diferentes conductas no depresivas por efecto del reforzamiento negativo efectuado sobre las mismas por factores ambientales diversos. La actuación de estos factores ha podido ir en la línea de reforzar mínimamente las conductas no depresivas y de reforzar negativamente las conductas de evitación, de forma que las conductas depresivas son las únicas que le quedan al individuo para evitar las condiciones aversivas. La teoría de Ferster parece ser que no llega a explicar el 10% de los casos de depresión. Una teoría alternativa, dentro del marco conductual, la constituye la propuesta de Lewinsohn (1974), para quien la depresión surge no sólo a partir de la falta de refuerzo de las conductas no depresivas sino en conjunción con un déficit en las habilidades sociales del sujeto. Esto último, de hecho, ha sido comprobado en diversos casos de depresión.

Otra alternativa la proporciona Rehn (1977), quien sugiere que la única variable causal de la depresión es un déficit en las habilidades de autorrefuerzo, que son las responsables del mantenimiento de las conductas no depresivas cuando se retrasa la ocurrencia del refuerzo externo. Esta explicación ha recibido cierto apoyo empírico.

Entre las teorías surgidas en el ámbito cognitivo, una de las que han tenido una mayor difusión ha sido la presentada por Beck (1977), que sostiene que la depresión está causada por una variedad de distorsiones cognitivas, vagamente definidas, relacionadas con la visión negativa de uno mismo, del mundo y del futuro. Un mayor nivel de concreción en la definición de estas distorsiones cognitivas es aportado por la teoría facilitada por Seligman (1978), según la cual, las distorsiones cognitivas que causan la depresión vienen definidas, específicamente, en términos de falsas atribuciones sobre las causas de los acontecimientos negativos experimentados por el sujeto, que son atribuidos por éste a factores internos de carácter estable y global. Otra explicación alternativa, dentro de esta línea cognitivista, propone que los factores causales más importantes de la depresión son los acontecimientos negativos y los déficits en las habilidades de solución de problemas, que incluyen las falsas interpretaciones en las relaciones entre la propia conducta y la ocurrencia de los eventos negativos. (Nezu, Nezu y Perri, 1989). Las tres formulaciones han recibido un fuerte apoyo empírico.

Una teoría que se presenta como un intento de integración de los factores causales propuestos en las teorías anteriores, a los que se añaden otros nuevos, es la denominada teoría del conductismo paradigmático de la depresión (Staats y Heiby, 1985; Heiby y Staats, 1990). Según esta teoría, en el surgimiento de la depresión pueden estar implicados factores tanto de tipo biológico como ambiental o personal. Estos últimos, que son conceptualizados como repertorios básicos de conducta y hacen referencia a los aprendizajes adquiridos por el sujeto a lo largo de su historia de interacciones con el medio, se organizan las habilidades sociales, por ejemplo; repertorios congnitivos-lingüísticos, que incluyen, entre otros muchos factores personales, las falsas atribuciones y los déficits en las habilidades de solución de problemas.

En función de los factores causales prioritarios, esta última teoría distingue una gran variedad de subtipos de depresión, que se engloban en dos grandes categorías: Depresiones endógenas, causadas, fundamentalmente, por factores biológicos y/o personales, y depresiones exógenas, causadas, prioritariamente, por factores ambientales. La sugerencia de diferentes subtipos de depresión sobre la base de la actuación prioritaria de factores causales distintos está siendo corroborado empíricamente. Así, por ejemplo, parece ser que las depresiones causadas por habilidades sociales deficitarias son mejor tratadas mediante entrenamiento asertivo; en tanto que las causadas por déficits en habilidades de autocontrol se tratarían de forma más eficiente con un tratamiento en autorrefuerzo (Heiby, 1986).

3. Identificación de la depresión en el aula. Evaluación.
n de la depresión en el aula. Evaluación.

La depresión en los niños no presenta los mismos síntomas que en los adultos. Los niños pueden manifestar problemas de conducta, reacciones como fobias escolares, dificultades en el aprendizaje, berrinches y mal humor, tendencia a los accidentes, holgazanería, autodestrucción, alteraciones digestivas y en el sueño, dolores de cabeza. Irritabilidad, llantos incomprensibles o explosiones de mal temperamento (Lang y Tisher, 2003).

El primer indicador de una posible depresión en nuestro alumno, se va a dar por la observación de este, tanto en el aula como en tiempos de ocio, en interacción con sus compañeros. Estos alumnos suelen tener problemas de atención en clase, no suelen traer las tareas hechas de casa, trabajan lento o no trabajan y ponen constantes pegas a las indicaciones del profesor.

Para la evaluación de la depresión infanto-juvenil, los instrumentos son muy variados: entrevistas estructuradas o semiestructuradas, cuestionarios de padres y niños, cuestionarios para compañeros. Entre las más conocidas están la K-SADS, la Children Depresión Rating Scale (CDRS) de Poznanski y el Bellenueve Index of Depresión.

Hay otro tipo de instrumentos heteroinformado por compañeros, como el Inventario de Depresión por Nominación de Compañeros, el cual consiste en preguntar a cada niño sobre los compañeros que en su clase destacan por sus emociones positivas y negativas.

Entre los autoinformes más utilizados se encuentran los siguientes:

- Inventario de Depresión para niños CDI (Kovacs y Beck, 1977), es el instrumento más conocido y utilizado en este campo. Consta de 27 ítems formulados en tres frases que gradúan la presencia e intensidad del síntoma. Existe una forma alternativa para aplicación a padres que consta de 37 ítems. Existen varias adaptaciones de esta prueba a la población española (la última: del Barrio et al, 1999) que presenta baremos para niños entre 7-12 y 13-17 años, con cinco factores: humor negativo, ineficacia, autoestima negativa, retraimiento social y pesimismo.

- Escala de Depresión para Niños CDS (Tisher y Lang, 1978). Consta de 66 ítems cuya calificación se realiza con tarjetas que contienen cada uno de ellos y que el niño debe clasificarlas en montones diferentes, con el grado de aceptación, desde Muy de Acuerdo a Muy en Desacuerdo. Es aplicable a niños y a padres. Algunos de los elementos del CDS son:

- Frecuentemente estoy descontento conmigo mismo.
- Siempre creo que el día siguiente será mejor.
- Me siento solo muchas veces.
- Pienso que nadie se preocupa por mí.
- Me siento desgraciado en el colegio.

La adaptación española a la prueba es de TEA, para niños entre 8-16 años; tiene seis subescalas y una puntuación global de depresión (prueba utilizada en Anexo).

Como la mayor parte de la sintomatología depresiva tiene carácter interiorizado (sentimientos, pensamientos, etc.), no ha proliferado tanto la evaluación de sus manifestaciones externas como en otros campos de la conducta, pero existen instrumentos de evaluación de la expresión facial, registro de movimientos, etc.

Existen otros instrumentos que pueden ser útiles para evaluar diferentes factores relacionados con la inducción o e mantenimiento de la depresión. Se centran en evaluar las distorsiones cognitivas que afectan ala percepción de la autoeficacia y de la propia capacidad de reacción ante el ambiente.

En cualquier caso, para cada alumno concreto se puede necesitar uno o más de uno de estos instrumentos. El maestro y el orientador deben saber primero que tienen a su alcance gran variedad para elegir y segundo, que una vez visto el problema, son los profesionales formados a este respecto los que le ofrecerán una respuesta adaptada. En el centro educativo, se deberá tender a establecer lazos con estos profesionales para que, trabajando conjuntamente, se pueda dar al alumno la mejor respuesta para acabar con esta circunstancia de manera rápida y eficaz.

4. Prevención de la depresión en la adolescencia.

A pesar de que la depresión tenga en parte, un origen genético, cierto es, que una actitud pesimista ante la vida es un elemento detonante y determinante en su aparición.

Muchas familias, están dejando de ser el elemento que aportaba recursos muy útiles, que facilitaban al adolescente, el objetivo de lograr esas competencias básicas que le servirán para toda la vida y le enseñaban a ser, a respetar, comunicarse y a encajar los diferentes problemas futuros.

Podemos afirmar que puede que haya aumentado en nuestra sociedad, la tendencia al aislamiento, la insatisfacción y la dependencia, la falta de compromiso, el individualismo, el bajo rendimiento académico, la falta de esfuerzo y la necesidad de cubrir sus necesidades aquí y cuando yo lo diga.

Los problemas de relación, ya sea con los compañeros o con los padres suelen ser el elemento que incide de una manera muy importante en la aparición de la depresión

Un adolescente deprimido tiene menos amigos, se relaciona peor, es menos simpático y su concentración y memoria disminuyen, con lo que su autoestima y autoconcepto, están más bajos de lo que habitualmente debiera ser.

Podemos afirmar que dos deficiencias importantes, que se manifiestan en la aparición de la depresión juvenil son:

· La falta de capacidad para relacionarse.
· La forma de interpretar los reveses y contratiempos de la vida.

Así mismo, numerosas investigaciones demuestran que los estados depresivos en jóvenes mejorar si les enseñamos a:

· Modificar las pautas de pensamiento.
· A hacer amigos.
· A relacionarse mejor con sus padres.
· A comprometerse con actividades sociales atractivas.

Está meridianamente claro, que debemos desarrollar en nuestros adolescentes tanto la inteligencia creativa como la emocional, y que éstas, se pueden desarrollar. Descuidar la inteligencia emocional y sólo fijarse en los contenidos académicos, puede conducir al adolescente a la depresión, la agresividad o a los trastornos alimentarios.

Pero seguro que todos nos preguntamos ¿Qué lo que les debemos enseñar, para evitar los procesos depresivos?

A nuestros adolescentes les debemos enseñar a:

1. Hacer frente a estados de ánimo como la ansiedad, el abatimiento o el enfado.

2. Capacidad para identificar, expresar y controlar los sentimientos.

3. La habilidad para controlar sus impulsos.

4. Las gratificaciones no son inmediatas.

5. Manejar las sensaciones de tensión y de ansiedad.

6. Dominar los impulsos diferenciando entre los sentimientos.

7. Controlar el impulso de actuar.

8. Aprender a adoptar las mejores decisiones emocionales.

9. Identificar las distintas alternativas de acción y sus posibles consecuencias.

10. Saber escuchar.

11. Saber resistir a las influencias negativas.

12. Asumir la perspectiva de los demás.

13. Capacidad de interpretar los signos emocionales y sociales.

Debemos lograr que nuestros adolescentes utilicen un protocolo de actuación que sirva para el control de los impulsos (D. Goleman 1996)

· Detente, serénate y piensa antes de actuar.
· Expresa el problema y di cómo te sientes
· Proponte un objeto cumplido
· Piensa en varias soluciones.
· Piensa de antemano las consecuencias
· Sigue adelante y trata de llevar el mejor plan.

Para que nuestros jóvenes, tengan una mayor autoconciencia emocional profundizando en el conocimiento de las emociones y los sentimientos, insistiremos en el control de las emociones, mejorando la tolerancia a la frustración y el mejor manejo de la ira, buscando que tengan una menor impulsividad y un mayor autocontrol.

Es muy importante que vean que es fundamental asumir el punto de vista del otro, tener una mayor capacidad para escucharlo y una mayor sensibilidad hacia los sentimientos de los otros. Debemos enseñarles a resolver los conflictos y negociar los desacuerdos, así como que deben ser más solidarios, cooperadores, participativos y sociables.

La función principal que debe tener el profesor, además de proporcionarles esta serie de herramientas es la informar a la familia cuando detecte algunos de los síntomas que pueden ser el comienzo de una depresión para atajar el problema cuanto antes; y para ello, es necesario una mayor observación y diálogo con nuestros alumnos.

5. Estrategias de intervención en el aula

La investigación reciente, afirma que la aparición de un acontecimiento o evento estresante puede descompensar la conducta infantil, favoreciendo la emergencia de pensamientos y sentimientos depresivos en el niño.

La disminución del rendimiento escolar, es una de las primeras señales indicadoras de la aparición de un cuadro depresivo. En este aspecto, bastará que el docente ponga en marcha las pertinentes habilidades pedagógicas para evitar el fracaso del alumno en las tareas académicas. En otros casos, su tarea será más compleja especializándose en técnicas de mejora de la motivación de los alumnos hacia la tarea escolar.

La observación será uno de los instrumentos más importantes con los que cuenta el maestro para atender a la depresión infantil (Xavier Méndez 2002). Es la observación la que nos informa de la situación que hace entristecer al niño, de esta forma, se pueden plantear unos cambios en el programa para evitar esas situaciones que aumentan su aflicción.

De esta forma, debemos tener presente que los estilos educativos de los maestros pueden provocar una situación estresante al alumno. Por lo que la primera actuación que deberíamos llevar a cabo en las aulas, es la modificación de los programas y de los estilos de enseñanza que puedan provocar estrés, miedo o ansiedad al alumno.

A parte de valorar su propio estilo de enseñanza, la tarea de los docentes en el campo de la depresión, se limita a la prevención primaria y secundaria y a la derivación de casos a profesionales clínicos o psicológicos.

En el ámbito de la prevención primaria, la que hace referencia a evitar agentes contraproducentes para la salud de los niños, debemos hacer referencia a tres tipos de actuaciones (Polaina-Garente):

1.- Cuidar la salud mental del maestro: Es importante que la figura de referencia del alumno sea una persona vital, animada y alegre para poder prevenir problemas emocionales en los alumnos a los que atiende.

2.- Debemos estar atentos a situaciones de riesgo: Hay una serie de situaciones en las que lo alumnos presentan mayor predisposición a sufrir depresiones. Entre ellas están el absentismo escolar, una enfermedad grave del alumno o familiar, problemática familiar, problemas de lenguaje oral o psicomotor y dificultades de aprendizaje, sobretodo los problemas de lectura oral.

3.- Aplicar programas de prevención en el aula: Cuestionarios de estilo atribucional, de autoestima, de locus de control y cuestionarios “life-events”.

En lo referente a la prevención secundaria, la que se refiere a una detección precoz, cabe destacar las siguientes actuaciones (Polaina-Garente):

1.- Sensibilizar y formar a los maestros para ser capaces de detectar los signos de alarma anteriormente expuestos.

2.- Aplicar programas afectivos y de role-play.

3.- Observación para detectar, cuanto antes, los indicadores referentes a la depresión infantil o juvenil.

Para Servera (2002), es imprescindible la educación emocional y los programas de autoestima para poder prevenir y detectar problemas emocionales.

Por último, debemos tener en cuenta que la depresión es una enfermedad que puede adquirir mucha gravedad. Por que debemos informar a los padres del los indicadores que estemos percibiendo, y derivar el caso a profesionales del campo (psicólogos, psiquiatras, psicopedagogos…).

6. Bibliografía

- Anaya Nieto. D (2002): Diagnóstico en Educación. Sanz y Torres. Madrid.

- Del Barrio, V. (2002): Evaluación Psicológica en la Infancia y la Adolescencia. UNED. Madrid.

- Del Barrio V. (1997) Depresión infantil. Ariel. Barcelona.

- Goleman D. (1996) Inteligencia Emocional. Kairos. Barcelona.

- Méndez F.X. (2002) El niño que no sonríe. Pirámide. Madrid

- Neil R. Carlson (1998) Fisiología de la conducta. Ariel Neurociencia. Barcelona.

- Polaina-Garente (1988) Las depresiones infantiles. Morata. Madrid.

- Servera Barceló M (2002) Intervención en los trastornos del comportamiento infantil. Pirámie. Madrid.

ANEXO.

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

DATOS DEL ALUMNO

Apellidos: G. L.
Nombre: P.
Fecha Nacimiento: 28/10/1995
Edad actual: 12; 7
Localidad:
Centro Educativo:
Curso y Etapa: 1º ESO
Fecha de la Evaluación: Marzo 2008

MOTIVOS PARA LA REFERENCIA

El alumno muestra un comportamiento en clase que preocupa a su tutora. No trae las tareas hechas, se distrae mucho, llora con frecuencia y él mismo manifiesta que siempre tiene ganas de llorar. Se siente habitualmente mal e incomprendido, poco querido por sus compañeros, padres y profesores.

Su tutora solicita al Departamento de Orientación la valoración del alumno.

HISTORIA PERSONAL

A. DATOS EVOLUTIVOS

La madre de P cuenta que su tanto el embarazo de P como su parto fue bueno. El alumno no ha sufrido enfermedades frecuentemente; sólo ha tenido la varicela.

Comienza a gatear con 9 meses y a andar con 10 meses. Sus padres comentan que no habla hasta los 2 años.

B. HISTORIA CLÍNICA

Los padres de P manifiestan que el hijo siempre ha sido muy problemático. Que ya desde más pequeño le dicen en los colegios constantemente que el alumno muestra conductas disruptivas. Los padres llegan a comentar a una de sus profesoras si sería conveniente que el niño asistiese a la consulta de un psicólogo pero esta les dice que no es necesario, por lo que finalmente no acuden a dicho profesional.

No se mencionan otros datos de este aspecto.

C. ANTECEDENTES ESCOLARES

Pablo está escolarizado desde los 16 meses. Con 3 años entra en el colegio San Juan Bosco y en 5º de E.P, ingresa en nuestro centro. El cambio se ha debió a un traslado de domicilio de la familia. Durante dos años y hasta que han conseguido plaza en el centro, lo han estado llevando al colegio primero.

D. TRATAMIENTOS ESPECÍFICOS

Los padres no refieren que P haya recibido ningún tipo de tratamiento.

E. ASPECTOS SOCIOFAMILIARES

La familia de P está compuesta por padre (C, Oficial Aluminista), madre (C, Auxiliar Administrativo, trabaja actualmente en Vodafone), P y dos hermanas menores: A, de 8 años y L de 3.

En el aspecto sociofamiliar se observan discrepancias entre lo que refiere P e incluso su hermana A, con lo que dicen sus padres. P afirma que pasa bastante tiempo solo por las tardes y que se hace cargo muchas veces de sus hermanas; sus padres niegan tajantemente este aspecto, con especial vehemencia su padre puesto que es él quien dice que pasa las tardes enteras con ellos, ya que su madre trabaja en turno de 18 p.m a 2.am (ella dice haber cogido este turno de trabajo para estar con los hijos). Refieren que siempre tienen compañía, puesto que también cuentan con la ayuda de una abuela. Que el niño siempre está atendido.

A cuenta a su tutora que le parece que sus padres se están separando porque su madre está llevando mucha ropa y muebles a otro piso. P dice que está harto ya de oír gritos en su casa y que cuando esto ocurre, se mete en su cuarto y se tapa la cabeza con la almohada, para no escuchar.

PROCEDIMIENTO DE VALORACIÓN

A. TÉCNICAS Y PRUEBAS APLICADAS

- Entrevista personal con sus padres
- Entrevista personal con su tutora
- Entrevista personal con el alumno
- Test de Factor G de Cattell
- Test de Atención Concentración D2
- Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños- Revisada, WISC-R
- Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente
- Cuestionario de Depresión para niños CDS

B. CONDUCTA DURANTE LA EXPLORACIÓN

La conducta de P se ha ido modificando en las sucesivas sesiones que se han ido teniendo con él. La primera sesión comenzó a llorar nada más preguntarle cómo se sentía; estuvo llorando casi todo el tiempo por lo que no se pudo trabajar lo previsto. Pablo manifestó que se sentía siempre muy mal, siempre con ganas de llorar; que no puede contarle a nadie como se siente puesto que nadie lo entiende, que todo el mundo cree que es mentira lo que cuenta. Que no puede contarle a sus padres como está, porque no lo entienden y que además le reñirían. Que sus compañeros de clase no le quieren, que él siempre está dispuesto a ayudarles en cualquier cosa que le pidan pero que los demás se portan mal con él.

La siguiente vez que se le llamó, al preguntarle como se sentía también tuvo intención de ponerse a llorar, pero se le cortó rápidamente con el pretexto de que tenía que estar muy concentrado para lo que iba a realizar. El alumno trabajo bien, pero se nota una falta de concentración importante. Suele cortar la tarea que esté haciendo y cuenta algo que le haya sucedido o se distrae con el ambiente externo.

Tanto en esa sesión como las siguientes han tenido un desarrollo normal; P se muestra contento cuando sale de clase a realizar tareas con el Departamento y hemos establecido una buena relación. Cuando vamos a su clase siempre pregunta si vamos a por él.

VALORACIÓN FUNCIONAL DE LOS DATOS OBTENIDOS

A. ÁREA COGNITIVA Y DE PERSONALIDAD

Se exponen a continuación los resultados de las pruebas administradas:

Test de Factor G de Cattell:

- PD: 21; CI: 102; PC : 55

WISC-R:

- CI Verbal: 122
- CI Manipulativo: 104
- CI TOTAL: 116
- Clasificación: Media-Alta
- Centil: 84

Exponemos a continuación los resultados parciales obtenidos en las pruebas del WISC-R administradas, lo que mide cada una y las edades mentales equivalentes a cada prueba.

PRUEBAS VERBALES:

- Información: mide la cantidad de información tomada del entorno. El alumno obtiene una PD: 12; PT: 8.
- Semejanzas: mide la capacidad de formación de conceptos, pensamiento asociativo y abstracción verbal. PD: 16; PT: 12..
- Aritmética: mide la eficiencia para resolver problemas que presuponen la comprensión del concepto de número, capacidad de atención y de concentración. PD: 13; PT: 11.
- Vocabulario: familiaridad con las palabras y facilidad de expresión verbal. PD: 36; PT: 12. EE:
- Comprensión: mide el juicio práctico, el sentido común y la adquisición e interiorización de la cultura. PD: 19; PT: 14. EE:.
- Dígitos (prueba complementaria, no incluida en puntuación total): mide la memoria auditiva inmediata y la capacidad de atención y resistencia a la distracción. PD: 9; PT: 8.

PRUEBAS MANIPULATIVAS:

- Figuras Incompletas: mide la capacidad para distinguir modificaciones, aspectos esenciales y secundarios. PD: 22; PT: 14.
- Historietas: mide la percepción e integración visual de elementos secuenciados en conjuntos con sentido. PD: 24; PT: 8.
- Cubos: mide la capacidad para analizar, sintetizar y reproducir dibujos geométricos. También impulsividad, resistencia a la distracción y meticulosidad. PD: 41, PT: 13. EE:
- Rompecabezas: mide la síntesis visual, la coordinación visomotora, la persistencia y la impulsividad. PD: 24; PT: 12.
- Claves: mide la capacidad de aprendizaje asociativo, destreza visomotora, velocidad de ejecución. PD: 32; PT: 6.

Cuestionario de Autocontrol Infantil y Adolescente – CACIA:

Este cuestionario se dirige a la evaluación del auto-control, considerado desde un punto de vista conductual, cuya base es el esfuerzo consciente de la persona para modificar sus reacciones. Cualquier alteración o distorsión en esto (o ausencia), sería suficiente para que no aparecieran cambios en el comportamiento del individuo y se iniciarán otros procesos diferentes (depresión, desamparo, etc.)

Está dividido en dos escalas, positiva y negativa. Estos son los resultados obtenidos por P:

Escalas Positivas:

- Retroalimentación Personal (RP): detecta aspectos relacionados con la auto-observación, búsqueda de causas del comportamiento y análisis de situaciones. Estos aspectos cumplen la función de guías orientativas para las decisiones de la persona. Una puntuación elevada indica una buena capacidad para conocerse a uno mismo, darse cuenta de los actos propios y un interés por averiguar los motivos y razones que determinan lo que uno hace. Pablo obtiene una PD: 13; PC: 74.
- Auto Control Criterial (ACC): refleja la capacidad del alumno para soportar situaciones dolorosas o desagradables y aspectos de la responsabilidad personal. PD: 4; PC: 22.
- Retraso de la Recompensa (RR): recoge comportamientos relacionados con el control de respuestas impulsivas, en la medida en que el sujeto debe hacer, en primer lugar, lo que debe o es más urgente e importante, dejando para después lo que le apetece. Una elevada puntuación mostraría comportamientos de organización y estructuración de sus tareas, buen hábito de trabajo y no se dejaría llevar fácilmente por sus apetencias más impulsivas. Obtiene una PD: 13; PC: 81.

Escalas Negativas:

- Auto Control Procesual (ACP): recoge aspectos referidos a la autoevaluación (comparar lo que uno hace con lo que debería o desearía realizar), auto-grafiticación y auto-castigo. Una alta puntuación puede indicar desasosiego por cuestionar el propio comportamiento y una preocupación por actuar rígidamente según normas y reglas. Esta escala tiene relación con variables como la ansiedad, el neuroticismo y las creencias irracionales, apunta a una focalización excesiva en el logro de ciertos objetivos o cumplimiento de normas a las cuales se condiciona la autoestima y sentimientos de insatisfacción. PD:18; PC:28

Este cuestionario incluye una escala de Sinceridad, para comprobar en qué grado el sujeto está diciendo lo que realmente siente o lo que piensa que debe decir en ese momento (Deseabilidad Social). P obtiene una PD: 7; PC: 28.

En sucesivas ocasiones hemos comprobado que P cree firmemente que él no es la causa de sus problemas. El refiere que -“hoy me he propuesto que todo me saliese bien, pero al final siempre me tienen que pasar cosas (pelea con un compañero, riña de un profesor). Soy un desgraciado”-. Cuando ocurrió este episodio, a la vez que decía esto llorando golpeaba con los puños una pared.

Test Atención D2: resultados parciales:

-Total de Respuestas TR: Es una medida de la atención (sostenida y selectiva), de la velocidad del procesamiento, la cantidad de trabajo realizado y la motivación. Evalúa el total de respuestas ofrecidas, independientemente de ser aciertos o errores. Pc=20
- Omisiones O (de elementos relevantes): medida del control atencional, cumplimiento de una regla, precisión de la búsqueda visual y calidad de la actuación. Pc= 80
- Comisiones C (de elementos relevantes): relacionados con el control inhibitorio, el cumplimiento de una regla, la precisión de la búsqueda visual, la minuciosidad y la flexibilidad cognitiva. Pc= 85
-Efectividad total en la prueba TOT: Proporciona una medida de control atencional e inhibitorio y de la relación entre la velocidad y la precisión de los sujetos. Pc=30
-Total de Aciertos TA: Pc=30
-Índice de Concentración CON: Es un índice del equilibrio entre velocidad y precisión en la actuación del sujeto. Pc=35
-Índice de Variación VAR: Evalúa la estabilidad y la consistencia en el tiempo de la actuación del sujeto. Pc=2

El sujeto obtiene unas puntuaciones en atención y concentración BAJAS.

Este punto es ratificado tanto por su tutora, la cual comenta que le cuesta mucho concentrarse, incluso en los exámenes, como por sus padres, los cuales manifiestan que en casa por las tardes puede llegar a tardar horas en realizar su tarea, la cual además lleva sin hacer muchas veces al colegio. P dice que es porque no le da tiempo, ya que pasa algunas tardes mucho tiempo en casa de su abuela y allí hay mucho ruido y no se puede concentrar. Sus padres comentan que en casa demanda absoluto silencio cuando se pone ha realizar sus tareas.

Cuestionario de Depresión para Niños, CDS:

La depresión en los niños no presenta los mismos síntomas que en los adultos. Los niños pueden presentar problemas de conducta, reacciones como fobias escolares, dificultades en el aprendizaje, berrinches y mal humor, tendencia a los accidentes, holgazanería, autodestrucción, alteraciones digestivas y en el sueño, dolores de cabeza. Irritabilidad, llantos incomprensibles o explosiones de mal temperamento. (Lang y Tisher, 2003).

Este test se subdivide en dos escalas: Total Depresivo y Total Positivo. Las puntuaciones obtenidas por Pablo en cada una de las subescalas y lo que mide cada una son:
- Total Depresivo:
- Respuesta Afectiva RA: alude al estado de humor de los sentimientos del sujeto, de tal forma que a mayor puntuación, mayor número de respuestas afectivas negativas. P obtiene una Pd=34; PC=99
- Problemas Sociales PS: se refiere a las dificultades en la interacción social, aislamiento y soledad del niño. Pd=29; PC=87.
- Autoestima AE: se relaciona con la intensidad de sentimientos, conceptos y actitudes de tipo negativo del niño en relación con su propia autoestima y valor. Pd= 17; PC=20.
- Preocupación por la muerte, salud PM: alude a los sueños y fantasías del niño en relación con su enfermedad o muerte. Pd= 13; PC= 12.
- Sentimiento de Culpabilidad SC: referida a la autopunición del niño. Pd= 24; PC=40.
- Depresivos Varios DV: cuestiones de tipo depresivo que no pudieron agruparse para formar una entidad. Pd=31; PC=50.

- Total Positivo:
- Ánimo-Alegría AA: alude a la ausencia de alegría, diversión y felicidad en la vida del niño o a su incapacidad para experimentarlas. A mayor puntuación, mayor carencia de dichos elementos existe en la vida del niño. P obtiene una Pd=34, PC=99.
- Positivos Varios PV: incluye aquellas cuestiones de tipo positivo que no pudieron agruparse para formar una entidad y cuya ausencia (puntuación alta) pueden suponer importantes manifestaciones depresivas en el niño. P obtiene una Pd=33; Pc=96.

Los resultados obtenidos por P en este cuestionario son los que realmente en el centro más nos preocupan y principal detonante de este informe y la derivación del alumno a un psicólogo infantil.

Los padres de P manifiestan en reiteradas ocasiones que el hijo es muy mentiroso. Que desde pequeño está siempre llamando la atención y no entienden porqué ese afán, si es al hijo al que más atención le prestan. Que él no tiene que acaparar todo el tiempo ya que sus hermanas también lo necesitan. Que no disfruta de ninguna actividad de las que hacen juntos toda la familia. Su padre dice “a veces parece un zombi. Sólo le gusta la tele, pero si se la quitásemos, le daría igual. Le quitamos la Nintendo, a la que estaba “enganchado” y ni siquiera la ha vuelto a pedir, lo mismo le ha pasado con la bicicleta”. Que reclama desde pequeño mucha soledad; desde pequeño se ha aislado (se metía dentro de una caja o bajo la mesa y allí podía quedarse hasta dormido)

Su tutora nos comenta que cuando le pide que haga una composición escrita, normalmente la temática versa sobre niños a los que les ocurre algo, están desamparados, abandonados o se pierden. Una vez escribió una historia de un niño que salía sólo a la calle, se perdía y terminaba atropellándolo un coche.

B. NIVEL DE ADAPTACIÓN PERSONAL Y SOCIAL

La tutora de manifiesta que P se encuentra bien adaptado en la clase, los compañeros lo han aceptado y le ayudan cuando lo necesitan. En los recreos P juega sin problemas, como cualquier otro alumno. Sin embargo él vierte opiniones totalmente contrarias: dice que desde que llegó sus compañeros no le tratan bien, que le molestan y le ofenden constantemente; que en los recreos le hacen cosas para que se sienta mal, todo ello a propósito. Esto hace que el alumno se sienta siempre muy desdichado e incurra frecuentemente en llantos e incluso rabietas.

Con respecto a su adaptación personal, tanto expresado verbalmente por el alumno como en los resultados obtenidos en las distintas pruebas, observamos que P tiene una adaptación personal adecuada; él no considera que la raíz de sus problemas sea él mismo, sino que vienen de fuera (locus de control externo), lo que le hace creer que no tiene oportunidad de cambiar las situaciones.

C. ÁREA DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

P tiene un buen nivel lingüístico y comunicativo, se expresa correctamente, incluso con un nivel superior a su edad. Es capaz de comunicar sus sentimientos y peticiones de manera clara y fluida.

D. DESARROLLO PERCEPTIVO-MOTRIZ

Durante el desarrollo de la evaluación no se observan especiales dificultades en este nivel.

E. AUTONOMÍA PERSONAL

P es un niño autónomo en los cuidados personales habituales (aseo, vestido, comida), no así para la realización de las tareas escolares, que necesita una persona a su lado constantemente.
CONCLUSIONES Y MODALIDAD EDUCATIVA RECOMENDADA

A la vista de los resultados obtenidos en las diversas pruebas y entrevistas realizadas, observamos que el alumno tiene buenas capacidades intelectuales, pero presenta algún problema de atención y concentración que le repercute en que los resultados tanto a nivel de evaluación psicopedagógica como sobre todo escolares, no sean los esperados según sus aptitudes.

Sin embargo y lo que más preocupa son los datos obtenidos en el Cuestionario de Depresión. Los resultados parecen indicar que el alumno podría estar sufriendo un cuadro depresivo, lo cual le está interfiriendo, entre otras cosas, en su rendimiento académico y probablemente en su atención-concentración.

Por estos motivos proponemos:

- Asistencia del alumno a un especialista, para que se presenten estos resultados y establezca las pautas que considere oportunas tomar.
- Dar al alumno un refuerzo positivo cuando trabaje correctamente, termine las tareas y se porte de manera adecuada, pero a su vez ser firmes cuando se considere necesario.
- Mantener reuniones periódicas con su tutora para valorar los resultados de las actuaciones específicas que se lleven a cabo con el alumno.
- Contacto periódico con la familia e implicación de esta para con su hijo, aspecto este fundamental para que P pueda cambiar sus sentimientos con respecto a su papel en la familia y en el colegio y repercuta positivamente en una mejoría global del alumno.

En …………, a 15 de marzo de 2008.

Fdo: . ----------------------------------

2008-05-21T07:44:00.000-07:00

TRABAJO MÓDULO 10
ACTIVIDAD DE GRUPO:
Rocío Guerra González
Antonio Vigo Aguiló
Fernando Téllez Molina
Ana C. Biurrun Moreno
INDICE
Alumnos
Sobredotados
Actividad 3

INTRODUCIÓN Y MARCO TEÓRICO

CARACTERÍSTICAS DE LOS SUPERDOTADOS

DESARROLLO EVOLUTIVO Y DESARROLLO DIFERENCIAL

RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS

CASOS PRÁCTICOS Y EXPERIENCIAS

ASPECTOS LEGALES

CENTROS, ENTIDADES Y ASOCIACIONES

ANEXOS
3-7

7-12

12 - 13

14 - 15

15 - 16

16-20

Rocío Guerra González
Antonio Vigo Aguiló
Fernando Téllez Molina
Ana C. Biurrun Moreno 20 - 21

Módulo 10C

“Tratamiento Educativo de la Diversidad de personas sobredoradas”

Esteban Sánchez Manzano
Universidad Complutense de Madrid

Este trabajo no hubiera sido posible sin nuestra más fiel colaboradora y experta en el tema Rocío Guerra Gónzalez

Participantes: Rocío Guerra González; Antonio Vigo Aguiló; Fernando Téllez Molina; Ana C. Biurrun Moreno.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO

CARACTERÍSTICAS DE LOS SUPERDOTADOS

DESARROLLO EVOLUTIVO Y DESARROLLO DIFERENCIAL

RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS

CASOS PRÁCTICOS Y EXPERIENCIAS

ASPECTOS LEGALES

CENTROS, ENTIDADES Y ASOCIACIONES

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

ANEXOS

4 - 8

9 - 13

14 - 15

16 - 17

18

19 - 21

22

23

24 - 26

INTRODUCCIÓN Y MARCO TEÓRICO

Este documento se ha realizado con la finalidad de acercar a los docentes al conocimiento de alumnos y alumnas que, aunque es sabido que están en todas y cada una de nuestras aulas (un 2% de la población supone al menos uno por cada clase), pasan totalmente desapercibidos en la mayoría de las ocasiones. Su detección y educación es responsabilidad de profesores y orientadores, para que lleguen a desarrollarse al máximo de sus capacidades, como cualquier otro niño, pero atendiendo a sus especiales necesidades, derivadas de sus especiales características.

Delimitar el concepto de sobredotación intelectual es muy complejo. Los distintos modelos teóricos coinciden en aspectos básicos, aunque difieren mucho en aspectos como las denominaciones, los umbrales de CI, etc. Suele existir consenso en que el inteligente “nace y se hace”, encontrándose un claro componente innato y hereditario y otro adquirido: circunstancias ambientales, salud, familia, educación, relaciones sociales. etc. También es aceptada la heterogeneidad de estos alumnos, no sólo en términos de cociente intelectual, sino también en relación a su madurez, adaptación, motivaciones, creatividad…

A lo largo de la Historia, el término sobredotación intelectual, se ha entendido como la capacidad que tiene algunos seres humanos que destacan por una mayor dotación intelectual que la mayoría de las personas que tienen una misma edad y condición.

Lewis Terman (1925) definió a los superdotados a aquellos estudiantes que estaban en una posición de un 2% superior de CI.

Catherine Cox (1926) afirmó que los adultos que consiguen la excelencia son aquellos que habían obtenido en su niñez altos resultados en los test que medían su CI.

En la década de los años 20 del siglo XX se añade la creatividad además de CI.

Según la OMS, superdotado es aquella persona con un CI igual o superior a 130; equivale aproximadamente a un 2% de la población.

La Campana de GAUSS nos muestra gráficamente donde se situarían los alumnos sobredotados respecto a la población normal. Para que se consideren como tal, deben de situarse a dos desviaciones típicas por encima de la media, lo que corresponde a un CI=130. A partir de tres desviaciones típicas o un CI de 145, podríamos hablar de alumnos “extremadamente dotados”. El CI, representa el cociente entre la Edad Mental y la Edad Cronológica, multiplicado por 100. CI= (EM/EC)*100. De esta forma, un alumno con CI=150 y 10 años de edad cronológica, tendría 15 años de Edad Mental.

Categoría
Cociente Intelectual (CI)
Desviaciones Típicas sobre la media
Moderadamente Dotado
115-129
1 Desviación típica
Medianamente dotado
130-140
2 Desviaciones típicas
Altamente Dotado
145 o más
3 o más Desviaciones típicas

El Informe Marland (1971) además de altas capacidades intelectuales y pensamiento creativo introduce el liderazgo.

En nuestro país, el modelo teórico más extendido es el de Renzulli. Su Teoría de los Tres Anillos (Renzulli, 1978; Renzulli y Reis, 1991), concibe la superdotación como la intersección de tres variables:

- Capacidad intelectual superior a la media
- Motivación o compromiso con la tarea
- Creatividad.

Los superdotados ocupan la intersección de los tres anillos, que no teniendo que ser iguales en diámetro, sí debe de darse cierto nivel en cada uno de ellos.

Este modelo lo amplían Mönks y Van Boxtel, añadiendo los contextos de Escuela, Familia e Iguales.

CI
Creatividad
Motivación
Familia
Escuela
Iguales
Sobredotados

Gagné hace una crítica a este modelo, señalando que en la práctica se podría marginar a los superdotados con mal rendimiento, puesto que estos alumnos no muestran aparentemente motivación por las tareas escolares. Por su parte distingue entre sobredotación y talento. La primera estaría asociada al desarrollo natural de las capacidades o aptitudes humanas y se corresponde con una capacidad claramente por encima de la media. El talento se asocia con el desarrollo sistemático de aptitudes o habilidades que constituyen una pericia en un campo particular de actividad y se corresponde con un rendimiento netamente superior a la media.

Gadner (1985; 1996) con su Modelo de las Inteligencias Múltiples, refiere que la inteligencia no es unitaria, sino un conjunto de capacidades, talentos y aptitudes mentales, que son independientes unas de otras y que interactúan entre ellas. Distingue en concreto entre 7 tipos de inteligencia:

- Lingüística: escucha, lectura comprensiva y expresiva, expresión oral y escrita.
- Lógica-matemática: cálculo, razonamiento, lógica.
- Viso-espacial: arquitectura, pintura, escultura.
- Musical: oído, ritmo.
- Físico-cinestésica: dramatización, coordinación, movimiento.
- Interpersonal: capacidad para predecir las conductas individuales, entender sus móviles y prever sus consecuencias.
- Intrapersonal: conocimiento y aceptación de uno mismo.

Considera que todo alumno tiene cierto grado de potencial en cada una de estas áreas; los alumnos de alta capacidad destacarían mucho en alguna-s de ellas.

Stenberg (2003) formula la Teoría Pentagonal de la Superdotación. Para que una persona pueda considerarse superdotada, deben concurrir en ella los cinco criterios siguientes:

Criterio de Excelencia: el sujeto destaca claramente respecto a sus iguales en una dimensión o conjunto de ellas consideradas valiosas.
Criterio de Rareza: que posea un elevado nivel en un atributo considerado excepcional o raro respecto de sus compañeros. Complementa al anterior, pues no basta con un trabajo excelente, si tal brillantez está al alcance de muchos.
Criterio de Productividad: la- s dimensión-es en las que el sujeto es evaluado como superior, deben conducir a una productividad real o potencial.
Criterio de Demostrabilidad: la-s dimensión-es en las que un sujeto es considerado como superdotado deben ser demostrables mediante pruebas fiables.
Criterio de Valor: que aquello en lo que destaque el sujeto, sea estimado, sea un bien para la persona y la sociedad. Aquí se dan opiniones contrarias al analizar a sujetos muy inteligentes que decidieron vivir sus vidas de manera sencilla, en ambientes familiares más modestos.

Tannebaum (1986, 1993), desde la perspectiva de la Psicología Social, señala que los niños son “potencialmente” superdotados y que la productividad creativa es un logro adulto. Que en el diagnóstico de la sobredotación se producen errores tanto por comisión como por omisión y corrobora que entre los adultos superdotados, algunos mostraron precozmente su capacidad mientras que otros lo hacen de forma más tardía. Desglosa el término superdotado y crea las siguientes acepciones:

- Precoz: desarrollo temprano e inusual para su edad. No todos desarrollan capacidades excepcionales.
- Prodigios: realizan una actividad fuera de lo común para su edad y condición, en un campo específico: memoria, lenguaje, ritmo…
- Dotados, inteligencia superior o alta capacidad: medidos con pruebas psicométricas. CI entre 130-135.
- Brillantes: destacan en alguna capacidad o contexto determinado.
- Excepcionales: se sitúan en los extremos de la curva normal, en proporción de 1 cada diez mil.
- Genios: sujetos de gran capacidad intelectual y producción.
- Superdotados: sujetos de un determinado nivel intelectual.
- Talentos: capacidad de rendimiento superior en una determinada área.

Clark (1997) afirma que para ser Superdotado hay que tener una alta capacidad cognitiva y aptitudes académicas, una conducta creativa, liderazgo, recursos y posibilidades del medio ambiente.

Sánchez Manzano (2005) cree que las condiciones deben ser: alta inteligencia lógica y creativa, madurez emocional y una gran motivación interna con elementos como la familia, la escuela y la sociedad que favorezcan el proceso de excelencia.

Este modelo tetrárquico representa la inteligencia como una capacidad con dos dimensiones; inteligencia lógica e inteligencia creativa. Por otro lado, se concibe bajo dos actitudes: madurez emocional y motivación interna/laboriosidad.

Este modelo defiende que estas cuatro capacidades y actitudes son potencialmente genéticas, que se desarrollan debido a un proceso de adaptación y como respuesta del cerebro a un complejo sistema de estimulación en un determinado ambiente social y cultural. O sea, el medio ambiente hace que la carga genética pueda optimizarse y dar lugar a talentos o, por el contrario, inhibirse.

Para que la superdotación se desarrolle hacia el talento deben aparecer estas cuatro características en el niño/a:

- Inteligencia racional: Significa la acumulación de conocimientos, más eficaz si existe rapidez y precisión. Es la posibilidad de resolver problemas de la misma forma que nos han enseñado anteriormente. Incluye capacidades de razonamiento, de resolución de problemas, de ver la relación causa-efecto, memoria de datos relevantes, …
- Inteligencia creativa: Es la capacidad de ofrecer soluciones nuevas. Es una capacidad productiva, no meramente reproductiva. Es una dimensión flexible y abierta de la inteligencia.
- Madurez emocional: Es la actitud que comporta autoconcepto, autoestima, seguridad y libertad. O sea, hace referencia a un equilibrio interno del individuo. Es “la capacidad de aceptar los retos de la sociedad segú mis potenciales, de forma libre y segura” (Landau 2003). Esta libertad y seguridad se adquiere, sobretodo, en la familia.
- Motivación interna/laboriosidad: A parte de la capacidad de persistir y trabajar de forma continua y organizada, es necesario un incentivo interno por la tarea. En este sentido, la motivación presenta las siguientes características:
§ Busca medios para conseguir el objetivo.
§ Activo y persistente.
§ Homeostático.
Los motivos internos inciden en el comportamiento y la mantienen por encima de los obstáculos para satisfacer tus necesidades.

En estas cuatro capacidades, cumplen un papel importantísimo la familia, la escuela y la sociedad:

- La familia: Afecta en la forma de emplear el tiempo, organizarse y ser estimulados. El talento puede desarrollarse mejor si vive en nua familia creativa. Además, los siguientes aspectos pueden influir en el desarrollo de la inteligencia:
§ Alimentación.
§ Lenguaje familiar.
§ Felicidad familiar.
§ Modo de comportamiento familiar.

- La escuela: El desarrollo de las capacidades depende, en gran medida, del desarrollo curricular y de la actitud del profesor. También los compañeros pueden ayudar si valoran sus capacidades o perjudicar si las rechazan.
- La sociedad: Las condiciones culturales, la situación histórica de bienestar o de pobreza,… Son condicionantes sociales al desarrollo de la inteligencia del niño/a.

Nos parece interesante finalizar esta génesis del concepto de superdotación siendo conscientes que éste no es un concepto cerrado. Las grandes posiblidades que pueden ir surgiendo en el futuro, tanto científicas como pedagógicas, nos exige a los educadores, pedagogos y psicopedagogos, etc… estar pendientes de las investigaciones e innovaciones sobre esta evolución constante para poder realizar el mejor tratamiento educativo.

“En España pueden existir más de 300.000 niños superdotados en las etapas escolares no universitarias. De estos alumnos, sólo unos 2.000 han sido identificados como tales (un 0,6%). Un 70% de los niños superdotados tienen bajo rendimiento escolar, y entre un 35 y un 50 por ciento presentan fracaso escolar. Estos datos del ministerio deberían propiciar que el sistema educativo y la sociedad superaran los viejos tópicos, mitos y estereotipos, por los que se les niega a estos niños el reconocimiento educativo específico si previamente no demuestran un rendimiento escolar imposible”. (Josep de Mirandés y Grabolosa, presidente CEAS).

CARACTERÍSTICAS DE LOS SUPERDOTADOS

Está claro que es la esfera intelectual la que propiamente define a los sujetos superdotados y es el único elemento común a todas las clasificaciones existentes, pero no ha de ser contemplada de manera aislada.

A. ÁMBITO INTELECTUAL:

La característica principal de este ámbito es que la capacidad cognitiva debe encontrarse por encima de la media. Este constructo psicológico debe operativizarse para ser medido por medio de test de inteligencia general o de rendimiento e incluso de capacidades especiales. Algunas de las características son:

- Son sujetos con una excepcional capacidad de atención, observación y memoria.
- Poseen bastante madurez perceptiva y memoria visual precoz.
- Excepcional capacidad de aprendizaje.
- Gran capacidad de concentración.
- Comprenden y recuerdan con facilidad la información que adquieren…

B. ÁMBITO DE LA CREATIVIDAD:

No existe un acuerdo entre las personas dedicadas a la educación sobre lo que significa “creatividad”, ya que esta puede incluir muchas facetas distintas. Renzulli no la define explícitamente en su teoría, pero la relaciona a los siguientes rasgos: originalidad de pensamiento, novedad de enfoque, capacidad para dejar los convencionalismos establecidos y lo singular de la contribución de una persona o innovación.

Podemos destacar en la sobredotación intelectual como características importantes, tras la observación de sus trabajos, las siguientes:

- Muestran gran curiosidad
- Alta capacidad creativa puesta de manifiesto en sus juegos, cuentos, dibujos…
- Se muestran muy observadores y abiertos a situaciones inusuales y poco corrientes.
- Suelen tener independencia de pensamiento, rechazando la autoridad y dando sus propias respuestas a situaciones nuevas.
- Actitud de enfrentamiento ante lo convencional…

C. ÁMBITO DE LA MOTIVACIÓN E INTERÉS.

Renzulli lo define como “la energía acumulada para hacer frente a un problema particular: la tarea, de un área específica de realización” y cita los siguientes factores que tienen relación con el compromiso en la tarea: persistencia en la conclusión de un propósito, motivación intrínseca, fuerte absorción en el trabajo, independencia, confianza en sí mismo e iniciativa propia. Entre las características destacan:

- Se interesan por problemas sociales y de justicia.
- Suelen mantener durante periodos de tiempo prolongados el interés por una o varias áreas de conocimiento.
- Suelen concentrarse en un tema de su interés, persistiendo en la tarea hasta absorberlos.
- Responden bien ante las exigencias que suponen un reto.

Este aspecto suele inducir frecuentemente a error en al ámbito escolar, pues se piensa que es a este tipo de motivación a la que se refiere, cuando esto no suele ser así. La motivación puede estar dirigida hacia otras áreas de interés, en las que pueden llegar a ser verdaderos maestros y, sin embargo, el rendimiento escolar puede ser moderado e incluso bajo. Es más, el alumno de alta capacidad sin una respuesta efectiva a nivel escolar puede caer en el rechazo hacia todo lo académico y verse abocado al fracaso escolar.

D. ÁMBITO AFECTIVO-EMOCIONAL-SOCIAL.

Este ámbito parece conveniente mencionarlo dentro de las características de los sobredotados ya que está reconocido como uno de los campos donde algunas de estas personas pueden encontrar más dificultades; es incluso uno de los parámetros más importantes a tener en cuenta a la hora de tomar cualquier decisión o adoptar una respuesta educativa. Podemos mencionar:

- Se muestran muy sensibles y necesitan soporte emocional.
- Tienen un sentido ético muy desarrollado.
- Son muy autocríticos.
- Tienen, por lo general, ambiciones e ideales muy elevados.
- Suelen comportarse de manera enérgica y activa (a veces se confunde con hiperactividad).
- Suelen ser muy perfeccionistas. Pueden llegar a rechazar el emprender una tarea si consideran que no van a poder llegar a lo máximo en ella.

En el colegio, los profesores pueden llegar a confundir a los alumnos brillantes, que sacan muy buenas notas en todas las asignaturas, con los alumnos sobredotados. Sin embargo y aunque el sobredotado suele sacar buenas notas, no siempre es brillante y otros compañeros pueden pasarle en puntuación. Podemos hacer una comparación para ver mejor estas diferencias:

Alumnos brillantes
Alumnos superdotados
Sabe las respuestas
Hace las preguntas
Está interesado en aprender
Es muy curioso
Hace copias con precisión
Crea un nuevo plan o manera de hacerlo
Está atento en la clase
Está mental y físicamente involucrado
"Le encanta su maestro-a"
Le encantan las ideas
Tiene buenas ideas
Tiene ideas extravagantes, fantásticas
Responde las preguntas
Discute en detalle, elabora
Buen memorizador
Buen conjeturador informado
Completa las asignaciones
Inicia proyectos
Es “consumidor de conocimiento”
Es “productor de conocimiento”
Un estudiante en el grupo de arriba
Está más allá del grupo
Está contento con su propio aprendizaje
Es muy autocrítico
Aprende con facilidad
Ya sabe
Quiere las "reglas" de la asignación
"Quiero hacerlo a mi manera"
Disfruta de sus pares
Prefiere a estudiantes mayores o adultos

Todas estas características mencionadas, pueden y suelen llevar asociados ciertos comportamientos o actitudes que en ocasiones pueden resultar difíciles y convertirse en una pesada carga para estos sujetos.

CARACTERÍSTICAS
PROBLEMAS CONCOMITANTES
1. Rapidez en la adquisición y retención de información.
1. Impaciente con la lentitud de los otros; antipatía por lo rutinario y el entrenamiento repetitivo.
2. Actitud investigadora: curiosidad intelectual; motivación intrínseca; búsqueda del significado.
2. Hace preguntas desconcertantes; fuerza de voluntad; se resiste a la dirección; excesivos intereses; espera lo mismo de los demás.
3. Habilidad para conceptuar, abstraer y sintetizar; disfruta resolviendo problemas y con la actividad intelectual.
3. Rechaza u omite detalles; se resiste a prácticas y ensayos; cuestiona los procedimientos de enseñanza.
4. Ve relaciones causa-efecto.
4. Dificultad en aceptar lo ilógico (sentimientos, tradiciones, actos de fe).
5. Amor por la verdad, la equidad y el juego limpio.
5. Dificultad en ser práctico; preocupación por aspectos humanitarios.
6. Disfruta organizando y estructurando cosas y personas; busca sistematizar.
6. Construye sistemas y reglas complicados; puede ser percibido como mandón, mal educado o dominante.
7. Gran vocabulario y facilidad verbal; amplia información en áreas avanzadas.
7. Puede emplear las palabras para evadir situaciones; se aburre con el colegio y compañeros de su edad; percibido por otros como sabelotodo.
8. Pensamiento crítico; altas expectativas; autocrítico, evalúa a terceros.
8. Crítico e intolerante frente a otros; puede descorazonarse o deprimirse; perfeccionista en demasía.
9 Observador persistente; dispuesto a considerar lo inusual; abierto a nuevas experiencias.
9. Enfoque o percepción muy intensos; ingenuidad ocasional.
10. Creativo e inventivo; le gustan las formas nuevas de hacer las cosas.
10. Puede distorsionar planes o rechazar lo ya conocido; percibido por otros como distinto y desacompasado.
11. Intensa concentración; atención amplia y sostenida en áreas de interés; comportamiento dirigido hacia objetivos; persistencia.
11. Se resiste a la interrupción; descuida obligaciones o personas durante el trabajo que le absorbe; tozudez.
12. Sensibilidad, empatía hacia otros; deseo de ser aceptado por otros.
12. Sensible a la crítica y al rechazo de los compañeros; espera de los demás valores similares; necesidad de éxito y reconocimiento; puede sentirse diferente y alienado.
13. Gran energía, presteza, afán; períodos de intensos esfuerzos.
13. Frustración con la inactividad, su afán puede distorsionar a otros; programas, necesidad de estimulación continua; puede ser percibido como hiperactivo.
14. Independiente; prefiere trabajo individualizado; confía en su capacidad.
14. Puede rechazar las aportaciones de padres y compañeros; inconformista; puede ser poco convencional.
15. Diversos intereses y habilidades; versatilidad.
15. Puede parecer disperso y poco organizado; frustraciones por falta de tiempo; los otros pueden esperar de él logros continuos.
16. Gran sentido del humor.
16. Ve lo absurdo de las situaciones; su humor puede no ser entendido por los compañeros; puede convertirse en el “payaso” para atraer la atención.
(En Jiménez, 2002, tomado de Webb, 1993)

DISINCRONÍA:

Este concepto hace referencia a desequilibrios entre los diferentes planos del desarrollo de alumno y tiene sus principales aplicaciones entre los más y los menos dotados. Terrasier (1994) ha sido el autor más representativo en el estudio de este síndrome, definiéndolo como: los ritmos heterogéneos del desarrollo en el interior del propio sujeto o dimensión interna y su relación con el mundo circundante o dimensión social. De esta manera se presentaría:

Disincronía Interna:

- Entre inteligencia y psicomotricidad: en la edad preescolar principalmente, su desarrollo intelectual es más precoz que el desarrollo motor; por ejemplo, aprenden a leer con bastante soltura mucho antes que a escribir, ya que requiere gran control de la psicomotricidad fina. Más frecuente en niños que en niñas, no suele presentar problema alguno, más que cuando el profesor espera del alumno un dominio de la escritura similar a su nivel lector o cuando es el propio alumno el que intenta expresar por medio de la palabra escrita su propio mundo interior y que le fomenta la propia lectura. Esto le puede suponer problemas de rigidez muscular, dificultades con el profesor e incluso rechazo de la escritura y en último término de la lectura. La clave en este aspecto estaría en no forzar al alumno en demasía para que consiga una “letra bonita” y valorarle más el contenido que la forma.

- Entre lenguaje y razonamiento: en estos chicos desde edades tempranas, la capacidad de razonamiento va habitualmente por delante de la expresión verbal. Esto les puede producir: que no sean totalmente capaces de expresar con las palabras adecuadas todo aquello que sí son conscientes de que conocen y razonan; además puede ocurrir que, debido a una rápida comprensión de las lecciones escolares, les lleve a creer que se las saben, porque las han entendido. Sin embargo al pedirles que las expliquen, pueden llegar a hacerlo peor que un alumno medio que se ha esforzado por memorizar la lección. Si además el niño procede de un ambiente culturalmente pobre, donde no existe interés por la lectura y la expresión correcta, su ortografía y expresión escrita puede llegar a ser muy mala, siendo muy superior su comprensión conceptual.

- Entre inteligencia y afectividad: el rápido desarrollo de su inteligencia le permite captar información con fuerte carga emocional, que en ocasiones no puede asumir porque el desarrollo emotivo sigue un ritmo más lento. Accidentes, acoso a compañeros, noticias, lecturas… produce un desfase entre el procesamiento afectivo e intelectivo de la información que puede desencadenar reacciones de miedo, angustia, huida o intelectualización de los actos, que les lleva a fabricarse una coraza defensiva. Para evitar este extremo, es necesario el diálogo, que expresen sus emociones, temores; dejarles que tengan la oportunidad de arriesgarse (adecuada a su edad y capacidad). En este punto hay que resaltar lo inapropiado de cargar al niño con unas responsabilidades psicológicas por encima de sus posibilidades, apelando a sus altas capacidades.

Disincronía social:

- Entre el niño y la escuela: los alumnos sobredotados en la mayoría de las ocasiones se ven obligados a convivir con iguales de su misma edad cronológica, que en algunos casos puede significar una distancia de varios años de edad mental. En este ambiente, el ritmo suele ser muy homogéneo. Estos chicos aprenden a aburrirse o trabajar por su cuenta; los más indefensos y con menos apoyo familiar terminan por encubrir su capacidad y responder de modo mediocre a los deberes escolares, dado que ese es el nivel que se espera y que se les exige. Es el llamado “Efecto Pigmalión Negativo”. Según García Yagüe, en centros en los que no se les ofrece diferenciación curricular, prácticamente todos los niños más capaces responden mediocremente para sus posibilidades, sobre todo con un avance imperceptible del primer al tercer curso.

- Entre el niño y sus padres: los padres suelen ser pronto conscientes de las características de su hijo, pero eso no significa que otorguen la atención adecuada, unas veces porque no saben y otras porque no lo consideran necesario. En caso de familias de ambientes culturalmente empobrecidos, esta disincronía les pone en doble desventaja si la escuela no les atiende adecuadamente.

- Entre el niño y sus compañeros: como se dijo anteriormente, estos chicos conviven en la escuela con sus iguales cronológicos, cuando para determinadas actividades de clase deberían trabajar con sus iguales en edad mental. Ellos mismos suelen demandarlo y junto a su gusto por el trabajo autónomo e individual durante largos periodos de tiempo, ha dado pie a la falsa creencia de que son poco sociables. Terrasier considera que prefieren a niños mayores que él o adultos para conversaciones y juegos de interior y a los de su misma edad, para juegos de exterior.

Estereotipos sobre los superdotados (Jiménez, 2003):

Los más comunes y los que más se siguen perpetuando son:

- Los superdotados son una especie de superhombres o son seres indefensos, desajustados y enfermizos: son contradictorios, pero coexisten. Estos niños destacan en características intelectuales y en otras como el desarrollo moral y motivación pero dentro del grupo existe una gran variabilidad. Gozan de buena salud y resistencia física, siendo equiparable al resto de sus compañeros y no presentan problemas de desarrollo social.

- El superdotado es bueno para todo: los hay con multipotencialidades altas y extensas y otros que destacan en un campo particular, siendo mediocres en otros.

- Son capaces de salir adelante por sí solos, sin ayuda especial: no son superhombres, no tienen experiencia, con la dotación se nace pero hay que estimularla. Es muy difícil para ellos situarse en una escuela y una sociedad pensada para el grupo medio. Precisan de ayuda como cualquier ser humano.

- En el colegio suelen ser problemáticos, engreídos y se aburren: no, si la escuela les acoge, les acepta y les estimula. Sin son aceptados, son alumnos brillantes que dan satisfacciones al profesor. Como cualquier niño, pueden tener episodios de engreimiento, fracaso parcial o desobediencia que puede ser reconducido sino se hace
- crónico.

DESARROLLO EVOLUTIVO Y DIFERENCIAL

A. DESARROLLO EVOLUTIVO:

El desarrollo evolutivo del niño o niña sobredotado se caracteriza por llevar un ritmo más acelerado que el de un alumno con capacidades dentro de la normalidad. Esto se manifiesta en circunstancias tales como:

- En el embarazo, sus madres refieren que sintieron una actividad acusada del bebe, desde momentos tempranos. Que sentían como si el bebe respondiese “intencionadamente” a determinados estímulos.
- La gran mayoría de las madres que pudieron ver nacer a sus bebés, afirman que nacieron “con los ojos abiertos”.
- Su desarrollo se produce como “a saltos”: saltan etapas evolutivas enteras, pasando a otras de más nivel de maduración sin pasar por las anteriores. Tienen menos periodos de tentativas.

- Tienen un desarrollo motor precoz:

· Sostienen la cabeza desde los primeros días del nacimiento.
· Ríen intencionadamente desde los primeros días.
· Se mantienen sentados con buen equilibrio sobre los tres meses.
· Se mantienen de pie aproximadamente hacia los seis meses.
· Caminan sin ayuda en torno a los nueve meses. La mayoría de las familias afirman que no llegaron a gatear.

- Con respecto al desarrollo del lenguaje:
· Sobre los tres meses, balbucean intencionadamente, como manteniendo “una conversación”
· Sus primeras palabras se producen hacia el sexto mes.
· Sus primeras frases sobre los doce meses.
· Mantienen una conversación entre los 18 y 24 meses.
· Aprenden los colores en torno a los 18 meses.
· Preguntan por palabras que no conocen a la edad de tres años utilizando expresiones correctas.
- Con respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura:
· Suelen aprender a leer antes de ir a la escuela, o en ella, en un período muy corto de tiempo y muestran un alto interés por la lectura.
· Reconocen todas las letras del alfabeto antes de los dos años y medio.
· Aprenden a partir de una lectura funcional. Preguntan ¿qué pone aquí? No preguntan por las letras, sino por las palabras.
· No deletrean ni silabean en la lectura.
· Aprenden a leer antes que a escribir, pues la escritura requiere control psicomotriz fino.
· Escriben correctamente con letras mayúsculas, que requiere menos precisión.
- Con respecto a los conceptos numéricos:
· Aprenden a contar hasta 10 en torno a los dos años y medio.
· Hacia los tres años y medio resuelven problemas de suma y resta con números hasta el 10.
· Aprenden a contar el tiempo en horas hacia los 5 años.
B. DESARROLLO DIFERENCIAL:

Los niños y niñas sobredotados, muestran unas pautas diferentes en cuanto a su desarrollo madurativo, pero en general siguen el mismo patrón que para el resto de los niños, ya que las niñas suelen ir por delante hasta la adolescencia tardía, periodo en el que tienden a igualarse.

Sin embargo, referido al contexto escolar, sí que ambos sexos muestran pautas diferenciadas. En general, aunque suelen tener buenos resultados académicos durante la enseñanza primaria, las niñas destacan más que los niños; obtienen mejores notas, suelen destacar como líderes en su clase y los profesores afirman de ellas que son “las alumnas modelo”. Los niños en la primaria suelen ser más movidos, más “preguntones”, llegando incluso a molestar al profesor la actitud con respecto a su autoridad.

La diferencia se torna más acusada al llegar a la adolescencia: las niñas parece ser que bajan conscientemente su rendimiento escolar, en aras a una mejor aceptación en su grupo: “el empollón no está bien visto”, “…temen una actuación brillante que podría singularizarlas” (Rayo Lombardo, 2001, 70), “quizá las chicas superdotadas están más dispuestas que los chicos a aguantar el aburrimiento intelectual, si ello les asegura su situación social en un grupo de compañeros” (Rayo, 2001, 73). Esto resulta extremadamente perjudicial para el desarrollo académico de las niñas que, si no tienen los apoyos escolares y familiares adecuados, pueden desaprovechar muchas oportunidades de conseguir niveles formativos mayores.

Los niños optan por la otra vía: si están muy motivados por algún área de conocimiento, suelen “encerrarse” en ella, a costa incluso de no fomentar las relaciones con sus iguales, lo que en ocasiones puede llevarle al aislamiento y a no desarrollar unas adecuadas pautas de relaciones sociales, en esta edad además tan crucial en este aspecto.

Estas circunstancias, que no ocurren indefectiblemente, parecen ser un patrón recurrente. No se puede establecer cuál de las dos es peor para el alumno, pero sí se debe trabajar desde la familia y la escuela para que en ambos casos el desarrollo sea armónico: no renunciar ni a los altos niveles académicos ni a las relaciones con iguales.

RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS SOBREDOTADOS.
Aunque hay variadas clasificaciones, podemos englobar las respuestas educativas a adoptar en tres grandes tipos:

- Aceleración
- Agrupamiento
- Enriquecimiento

A. LA ACELERACIÓN CURRICULAR:

Suponen modificaciones del programa regular de manera que el estudiante muy capacitado pueda realizar dicho programa en menos tiempo que el usual o a una edad más temprana. Se entiende pues, como una medida organizativa que permite progresar más rápidamente al alumno a lo largo de su escolaridad. Corresponde a lo que normalmente se denomina “adelantar un curso”.

Puede adoptar dos formas: comenzar la escolarización un año antes del previsto (adelanto en infantil: de cuatro años a 1º de primaria o de 5 años a 2º de primaria) o bien adelantar cursos escolares. Desde el decreto del 18 de julio de 2003, pueden adelantarse hasta tres cursos en las enseñanzas obligatorias y uno en las posobligatorias.

La mejor manera para realizar una aceleración es ir incorporando al alumno en la clase siguiente a tiempos parciales durante el 2º trimestre, hasta su total incorporación y terminar el 3er trimestre en la clase a la que se acelera. De esta forma se evitan lagunas curriculares y tanto el alumno acelerado como sus compañeros, se adaptan a la nueva situación de forma natural.

B. EL AGRUPAMIENTO:

Estos programas pueden adoptar diversas modalidades, desde la separación del estudiante muy capacitado en clases especiales a la creación de grupos que funcionan de forma flexible, una o varias horas al día o la semana, para facilitar experiencias de aprendizaje, lo que se denomina agrupamiento parcial. El alumno se separa de su grupo en función de sus aptitudes y rendimiento superiores. En el agrupamiento total, los alumnos de alta capacidad se agrupan en centros especiales para ellos, algo que no está recogido en el sistema educativo español.

En cualquier caso, ambos suponen una separación de su grupo. Cuenta tanto con detractores, por los motivos expuestos y de elitismo, como con seguidores, que la equiparan a los centros de alto rendimiento de los deportistas.

C. EL ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR:

El término “enriquecimiento” puede considerarse como sinónimo de “individualización”, entendida en sentido amplio: contenidos, niveles de profundidad, ampliaciones, actividades, etc., y se diseñan de acuerdo a cada caso concreto. Cuando además lo que se intenta llegar es a un equilibrio en aquellos aspectos que sólo serán desarrollados por una persona excepcional y aquellos otros que se podrán llevar a cabo en conjunción con el resto de la clase, sería el ideal a conseguir (Castelló, 1997).

Se caracteriza por realizar ajustes individualizados a aquellos alumnos que superan el ritmo y los contenidos del programa que se imparta en la clase, de manera que puedan continuar en su aula ordinaria programas que contemplan mayor profundidad o mayor ampliación del temario.

Hemos de poner aquí un punto especial de atención, ya que se tiende a confundir enriquecer el currículo, que es darle “calidad”, con la “cantidad”. A un alumno de Altas capacidades le sobran “repeticiones”. Todos los docentes sabemos que la práctica ayuda a afianzar los conocimientos del alumno, pero la cantidad de práctica que necesita un alumno sobredotado es cuantitativamente mucho menor que para un alumno normal. El forzarlos a repetir conceptos que ya ha adquirido, es el principio del rechazo de este alumnado hacia lo escolar. Para ellos hacer páginas y páginas de operaciones matemáticas (sumas, restas, multiplicaciones…) cuando las han aprendido mucho antes que sus compañeros y sabedores además de que las manejan bien, les llega a producir una angustia que en ocasiones les lleva a bloquearse ante procesos mecánicos de resolución, dando la falsa sensación de que no tienen adquiridos los conceptos. Sin embargo en la resolución de problemas o juegos matemáticos, demuestran que poseen esos conceptos e incluso otros más avanzados.

Lo mismo podríamos referir sobre la escritura. Al niño sobredotado le interesa el contenido más que la forma. En nuestra enseñanza se prima mucho la caligrafía, sobre todo en lo dos primeros ciclos de la educación primaria. Si su letra no es “bonita” se les obliga a repetirla, algo que para ellos es secundario, si lo que han escrito está correctamente expresado y no tiene faltas de ortografía. La insistencia en este tema también les puede llegar a producir rechazo en cuanto a lo que son composiciones escritas.

En definitiva, enriquecer el currículo es ofrecer la posibilidad de profundización, ampliación, transversalidad. Quitar contenidos superados y cambiarlos por contenidos nuevos. Nunca más cantidad de lo mismo.

En el Anexo, se detallan multitud de materiales para trabajar de esta manera con alumnos de altas capacidades intelectuales.

CASOS PRÁCTICOS Y EXPERIENCIAS

Tal y como apuntábamos anteriormente, la gran heterogeneidad de los sobredotados como grupo, hace imposible establecer un “caso práctico”.

Dependerá la medida a tomar con el alumno: de su nivel intelectual, de su desarrollo madurativo, de los apoyos familiares, de la preparación del profesorado que le atenderá, del tipo de medida que se considere más apropiado tomar (aceleración, enriquecimiento…), etc.

Experiencias en los centros hay también tantas como alumnos sobredotados hayan tenido. Cada alumno va a plantear unas necesidades diferentes; con unos será todo más sencillo y otros, por su manera de enfrentarse a los aprendizajes o simplemente por sus características de personalidad, como con cualquier otro alumno, el desarrollo de su periodo escolar puede ser más complicado. Volvemos a remarcar como fundamental, el enfoque que la familia y la escuela tome con respecto a las características de su hijo o alumno.

En cualquier caso, la disposición del tutor o profesores del alumno en cuestión, es la condición indispensable para una buena atención del alumnado de altas capacidades. La formación es un primer paso, pero no servirá de nada si el profesor o profesora no se implica posteriormente en el ofrecimiento de una atención adecuada a su alumno.

Por ejemplo, en un colegio concertado, ante un posible alumno con altas capacidades cognitivas, cómo se debe actuar:

- Si lo detecta el tutor en primaria, se debe poner en conocimiento del EOE, que vendrá a realizar la evaluación psicopedagógica del alumno y junto con el tutor y la opinión y la autorización familiar, se procederá a tomar las medidas consideradas más adecuadas.
- Si se detecta en secundaria, será el/la encargado-a del Departamento de Orientación el que realice la valoración del alumno. Si esta fuese positiva, se pondría en conocimiento del EOE para que realizase el Dictamen de Escolarización, como con cualquier otro alumno con Necesidades Educativas Especiales.
- Si la evaluación la trae la familia de un gabinete privado y el EOE no quiere volver a pasar pruebas, se deberán tomar las medidas educativas que recomiende este informe hasta que, pasado el periodo establecido (normalmente para comprobar los resultados de la actuaciones, se estiman dos años; para volver a valorar a un alumno en este caso concreto, pude hacerse al año siguiente, utilizando otras pruebas), se solicite al EOE la correspondiente revisión del alumno.
- Si el EOE acepta a pasar otra serie de pruebas distintas para corroborar los resultados, se seguirán los cauces establecidos.

ASPECTOS LEGALES

Ofrecemos a continuación la relación de normas legales aparecidas con referencia implícita o explícita hacia las Altas Capacidades Intelectuales:

LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.,

TÍTULO II: Equidad en la Educación
CAPÍTULO I: Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
Artículo 71. Principios.
Artículo 72. Recursos.
SECCIÓN PRIMERA. ALUMNADO QUE PRESENTA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Artículo 73. Ámbito.
Artículo 74. Escolarización.

REAL DECRETO 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

Art. 7, Apdo. 1:
"La flexibilización [...] consistirá en su incorporación a un curso superior al que le corresponde por su edad. Esta medida podrá adoptarse un máximo de tres veces en la enseñanza básica (primaria y secundaria) y una sola vez en las postobligatorias...."."....en casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones..."

GUIA PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL.
Editado por la Conserjería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía

LEY ORGANICA 10/2002, DE 23 DE DICIEMBRE, DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

BOJA Nº 58 de 18 de mayo 2002 CONSEJERIA DE EDUCACION Y CIENCIADECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.

CAPITULO V: ATENCION EDUCATIVA AL ALUMNADO CON SOBREDOTACION DE SUS CAPACIDADES INTELECTUALES.

Artículo 34. Atención personalizada.
Artículo 35. Escolarización de los alumnos y alumnas con sobredotación de sus capacidades intelectuales.
Artículo 36. Flexibilización del período de escolarización obligatoria.

RESOLUCIÓN DE 20 DE MARZO DE 1997 (BOE de 4 de Abril) de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional por la que se determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas personales de sobredotación intelectual.
Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación ("territorio MEC"). Establece que el plazo de presentación de los expedientes de solicitud de aceleración será del 1 de enero al 31 de marzo. Como disposiciones anteriores establecen un plazo máximo para el dictamen de tres meses; se garantiza de este modo que todo expediente estará resuelto antes de que finalice el curso académico en el que se solicita la aceleración.
RESOLUCIÓN DE 29 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 16 de Mayo) de la Secretaría de Estado de Educación por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

Esta Resolución sólo es aplicable en el ámbito territorial de gestión del Ministerio de Educación ("territorio MEC"). Establece: a) los criterios generales de atención educativa; b) la evaluación psicopedagógica; c) las medidas curriculares (adaptación curricular de ampliación; anticipación del inicio de la escolarización obligatoria o reducción del período de escolarización); d) particularidades para la Educación Primaria y la Secundaria Obligatoria; e) estrategias metodológicas; f) evaluación de aprendizajes; g) procedimiento para solicitar la flexibilización

ORDEN DE 24 DE ABRIL DE 1996 (BOE de 3 de mayo) por la que se regulan las condiciones y procedimientos para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
Se trata de la primera disposición específica, concreta y aplicable a niños superdotados en el ámbito educativo. Esta Orden es aplicable a todos los centros docentes de España que impartan Educación Primaria o Secundaria Obligatoria.
Establece que la flexibilización podrá consistir tanto en la anticipación del inicio de la escolaridad obligatoria como en la reducción de la duración de un ciclo educativo. En cualquier caso, no podrá reducirse el período de escolarización más allá de un año como máximo en Educación Primaria y un año en Educación Secundaria; es decir, un máximo de dos años en toda la Educación Obligatoria (queda sustituida por el Real Decreto de 18 julio 2003)
Establece asimismo los requisitos y condiciones, así como el procedimiento general, si bien remite a un desarrollo legal posterior para determinar los trámites que se deberán seguir. Estos se concretan en la Resolución de 29 de Abril que se cita a continuación

ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de Febrero) por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Establece:
a) la exigencia de una evaluación psicopedagógica como condición necesaria para determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales;
b) tal evaluación es competencia exclusiva de los Equipos Psicopedagógicos (E.O.E.Ps.) y de los Departamentos de Orientación,
c) aspectos que deberán ser incluidos en tal evaluación;
d) proceso de escolarización de estos alumnos;
e) criterios de escolarización.
Aunque todo ello abarca en general tanto a los alumnos superdotados como a los que presentan cualquier clase de discapacidad, la Disposición Adicional remite a una posterior normativa que deberá ser elaborada por el Ministerio de Educación para adecuar el proceso de evaluación psicopedagógica descrito en esta Orden a la situación específica del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación.

ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996 (BOE de 23 de Febrero) sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas por la LOGSE

Se centra en la evaluación de niños con discapacidades y sólo hace una referencia al final a los superdotados para indicar que el Ministerio "elaborará la normativa necesaria para educar lo previsto en esta Orden al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación".

REAL DECRETO 696/1995 DE 28 DE ABRIL (BOE de 2 de junio de 1995) de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Regula los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas temporales o permanentes cuyo origen puede atribuirse, fundamentalmente, a la historia educativa y escolar de los alumnos, a condiciones personales de sobredotación o a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial, motora o psíquica.
Es el primer texto legal en el que se reconoce que los niños superdotados presentan necesidades educativas especiales y, por tanto, deben ser atendidos con medidas específicas. Sin embargo este es sólo un documento marco, dedicado casi en su integridad a los alumnos discapacitados, que remite a un posterior desarrollo de los procedimientos de evaluación, tipo y alcance de las medidas que se deberán adoptar con los superdotados.
Tenemos que comentar en este apartado que algunas Comunidades Autónomas tienen su propia Ley Educativa y también se hace eco de la atención del alumnado de Altas Capacidades.

CENTROS, ENTIDADES Y ASOCIACIONES

No existen en España, por lo tanto tampoco en nuestra comunidad, muchos centros dedicados al tratamiento específico de la sobredotación intelectual. Tampoco hay colegios específicos para alumnos sobredotados intelectualmente, puesto que las leyes no lo contemplan.
Las Asociaciones de Superdotados, funcionan a nivel local. Hoy en día son muchas las provincias españolas que cuentan con su propia asociación de padres. Por ejemplo en Sevilla está ADOSSE www.adosse.es Asociación para el Desarrollo y la Orientación del Sobredotado de Sevilla. Las Asociaciones andaluzas se agrupan en FASI, Federación Andaluza de Asociaciones de Sobredotación.
Actualmente, todas las provincias andaluzas cuentan con su propia asociación. Se agrupan en FASI (www.f-a-s-i.com), la Federación Andaluza de Sobredotación Intelectual. A su vez, existe una Confederación Nacional, CEAS, Confederación Española de Asociaciones de Superdotados, que aglutina tanto a asociaciones como a federaciones de toda España.
Con respecto a entidades privadas, tampoco existen muchas, con la consecuente dificultad de encontrarles a estos alumnos, en primer lugar, un sitio con los profesionales adecuados para su diagnóstico y, en segundo, para que lleven a cabo programas específicos adaptados a las demandas que presentan. En Sevilla, CADIS, el Centro Andaluz de Diferenciación e Intervención en Sobredotados (www.centrocadis.org), ofrece tanto el diagnóstico como un programa específico, el PECES, de Enriquecimiento Cognitivo, Emocional y Social, al que los alumnos y alumnas becados por el MEC, pueden acceder.
La Comunidad Autónoma de Madrid, lleva unos años ofreciendo un programa específico a los alumnos detectados por ellos. En esta misma comunidad, se desarrolla desde hace años de forma privada el programa “Estrella”. (http://www.ucm.es/info/sees/web/curso1.htm), dirigido por dos profesoras de la UCM, Pilar Domínguez y Luz Pérez.

En Valladolid, el Centro Huerta del Rey (http://www.centrohuertadelrey.com/ar.htm), dirigido por Yolanda Benito, ofrece también programas de enriquecimiento tanto a lo largo del curso escolar como en verano, cuando celebran unos talleres específicos; en concreto los dos años anteriores, fueron celebradas en Málaga. A ellos se desplazan personas de todos los lugares del país.
En Navarra, el Dr. Javier Tourón, es el director del CYT. Center for Young Talented (www.ctys.net) y también desarrollan actividades específicas junto con la Universidad de la región y la Universidad Europea de Madrid.
En definitiva, no son muchos los lugares ni los programas existentes para el alumnado de alta capacidad, aunque tímidamente van surgiendo iniciativas. A la falta de oferta, se le une los elevados precios de estos programas, los cuales privan a una gran parte de las familias de acceder a ellos de forma continuada.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

Bibliografía:

- Alonso, Benito y Renzulli (2003): Manual Internacional de Superdotados. Madrid. EOS.
- Antón Nuño, A, en Del Campo Adrián, Mª E (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Madrid. Sanz y Torres.
- Benito, Y. (1999): ¿Existen los superdotados? Barcelona. Praxis.
- Gómez Castro, J.L. (2000): Mi hijo es sobredotado. Y, ¿Ahora qué? Madrid. EOS.
- Jiménez Fernández, C (2002): Diagnóstico y Educación de los más capaces. Madrid. UNED Ediciones.
- Rayo Lombardo, J (2001): Quiénes y Cómo son los Superdotados. Implicaciones Familiares y Escolares. Madrid. EOS.

(Más bibliografía puede ser encontrada en las páginas Web que se ofrecen a continuación)

Webgrafía:

- www.adosse.es
- www.lnx.f-a-s-i.com
- www.elmundodelsuperdotado.es
- www.centrocadis.com
- www.fundacionpromete.org
- http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/altascapacidades/scripts/default.asp?IdSitio=0
- http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/indice.htm
- http://contenidos.universia.es/especiales/superdotados/preguntas-frecuentes/index.htm
- http://www.ucm.es/info/sees/web/curso1.htm
- http://www.centrohuertadelrey.com/ar.htm
- http://www.centrohuertadelrey.com/doc/trastorn.pdf
- www.ctys.net

ANEXO

RECURSOS PARA TRABAJAR EL ENRIQUECIMIENTO COGNITIVO, CREATIVO Y EMOCIONAL CON ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
1. RECURSOS COGNITIVOS:- Megía Fernández (1999): Proyecto de Inteligencia de Harvard. Madrid. CEPE. Están editados los siguientes:
- Fundamentos del razonamiento.
- Comprensión del lenguaje.
- Razonamiento verbal.
- Resolución de problemas matemáticos.
- Toma de decisiones.
- Manual de información.
- Feuerstein, R. (1976): Programa de Enriquecimiento Instrumental. Madrid. Bruño.- Serrate, R. (2004): Cuadernos Everest de entrenamiento de la inteligencia. León. Everest.

- Cuaderno 1: Atención.
- Cuaderno 2: Concentración.
- Cuaderno 3: Memoria.
- Torres Moliner, I (2003): 100 pasos para el desarrollo del talento. Valencia. Brief (especial alta capacidad).- Yuste Herranz, C (2003): Programa de Refuerzo. Razonamiento (II, III, IV). Madrid. EOS.- Yuste Herranz, C y Gª Nieto, N (1995): Refuerzo y Desarrollo de Habilidades Mentales Básicas. Madrid. ICCE.
- Razonamiento lógico básico.
- Atención selectiva, percepción y memoria visual.
- Colección APDI: aprendo a pensar desarrollando mi inteligencia (libros del 1 al 27, en orden de dificultad y habilidades a trabajar).
- El Método EOS, para desarrollar potencialidades, destrezas, habilidades, procedimientos, etc. Trabaja los siguientes contenidos: razonamiento, memoria, atención, habilidades sociales, estrategias básicas de pensamiento, estrategias del pensamiento social y creativo, programas de resolución de conflictos interpersonales, etc.
- Clic: programas de ordenador con actividades para Educación Infantil, Primaria, Secundaria y entrenamiento cognitivo: http://clic.xtex.net/db/
- Gadner, H (2001): Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Madrid. Paidós.- Lipman, M (1976): Programa de filosofía para niños. Madrid. Ediciones de la Torre.- Regadera, A y Sánchez, J.L (2003): Cuadernos de entrenamiento cognitivo creativo. Valencia. Brief.
- Vallés Arándiga, A (1999). Programa para desarrollar las habilidades de observar, comparar, clasificar, cuantificar, seriar, representar, calcular, estimar, resolver… habilidades lógico-matemáticas. Valencia. Promolibro.
- Colecciones en CD: CREENA-2, SINERA 200-CLIC, IN-GENIO, PIPO. Trabajan diferentes aspectos cognitivos, el enriquecimiento intelectual (razonamiento, percepción, atención, memoria, estructuración espacial, pensamiento y matemáticas). Contienen pasatiempos como Tangram, Burbujas, Caminos, sopas de letras, puzzles, crucigramas, rompecabezas, secuencias lógicas… Desarrollan el pensamiento intuitivo, creativo y flexible en la resolución de problemas. La colección PIPO tiene CDs que trabajan las matemáticas, la lectoescritura, inglés, geografía, música, el cuerpo humano…y ofrece la posibilidad de trabajan todos ellos también en inglés.

2. RECURSOS CREATIVOS
- Carrión, J.J. y Carretero, M. (1998): Programa para el desarrollo del Pensamiento Creativo PROCREA 2. Valencia. Promolibro.

- De Bono, E. (1986): El pensamiento lateral. Barcelona. Paidós.
- De Bono, E. (1994): El pensamiento creativo. Barcelona. Paidós.
- Casas Carbajo, J. (2000): La creatividad en EI, EP y ESO. Madrid. EOS.
- Garaigordobil, M. (2003): Juegos cooperativos y creativos para grupos de niños de 8 a 10 años. Madrid. Pirámide.
- Yuste Herranz, C (2002): Aprendizaje inteligente y creativo en la escuela. Madrid.
EOS.- Yuste Herranz, C (2002). Progresint 28: Pensamiento creativo. Madrid. CEPE.
3. RECURSOS PARA TRABAJAR LAS HABILIDADES SOCIALES
- Vallés Arándiga, A (1994): Programa de refuerzo de las Habilidades Sociales I y II.- Vallés Arándiga, A y Vallés Tortosa, C (1997): Programa de Solución de Conflictos Interpersonales I, II y III. Madrid. EOS.
(Vallés Arándiga tiene editados otros recursos en la misma línea)
- Inglés Saura, C (2007): Programa PEHIA: Enseñanza de Habilidades Interpersonales en Adolescentes. Ediciones Pirámide. Madrid.
- Varios (1999): Programa AVANCEMOS: Enseñanza de Habilidades sociales para Adolescentes. Bilbao. Albor.
Últimamente se está editando gran cantidad de material para trabajar la asertividad, las habilidades sociales, la convivencia. No es difícil encontrar recursos para adaptarlos a la realidad de cada caso concreto.

4. RECURSOS PARA LA AUTOESTIMA.
- Martín Hernández, E. (2001): Como mejorar la autoestima en los alumnos. Madrid. CEPE.- Vallés Arándiga, A. (1999): Programa para aumentar la autoestima. Me gusta quién soy. Valencia. Promolibro.
(Este autor tiene publicadas otras ediciones para el trabajo de la autoestima, en esta misma editorial, adaptables a cualquier etapa educativa).
5. PARA TRABAJAR LA EDUCACIÓN EN VALORES Y LA CONVIVENCIA.
- Colección: MI MUNDO Y YO. 1º a 6º de EP. Carlos Díaz. ICCE.
- Vallés Arándiga, A. Programa de Inteligencia Emocional para la Convivencia Escolar. EP y ESO.

6. PÁGINAS WEB CON RECURSOS PARA TRABAJAR LAS NEAE:
http://ares.cnice.mec.es/informes/08/documentos/indice.htm Educación de los alumnos superdotados en la nueva sociedad de la información.
http://www.espaciologopedico.com/ Gran cantidad de material para trabajar diversas áreas.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/altascapacidades/scripts/default.asp?paginado=no&IdSitio=3&Super=Profesorado&Cont=41&sit=Documentos&Lasec=Materiales Canarias es una de las regiones más avanzadas en referencia a la detección, diagnóstico y tratamiento de la Alta Capacidad.
http://www.wordreference.com/es/ Diccionarios para traducir a varios idiomas.
http://www.viajoven.com/tests/principal.asp Muchos ejercicios para trabajar desde la atención, hasta la ortografía, sinónimos y antónimos… Con corrección inmediata.
http://buscon.rae.es/draeI/html/cabecera.htm Página del diccionario de la Real Academia Española de la Lengua. Para que utilicen el diccionario, que tanto les cuesta.
http://www.psicoactiva.com/intelig1.htm De esta página utilizo los juegos de inteligencia. Elegidos para cada caso y según el nivel de dificultad, son un recurso muy motivador para trabajar con los alumnos, ya que ellos sólo “juegan”.

Espacio Educativo Europeo

2008-05-17T07:20:00.000-07:00

1.- Breve introducción histórica

La UE no sólo debe ser un espacio de intercambio de bienes y servicios, no sólo deben poderse mover con facilidad los capitales y tener el euro como moneda común sino que también debe serlo para la educación y el conocimiento.

En la declaración de la Sorbona de 1998 se dan los primeros avances para navegar en esa dirección, es allí, cuando se sientan las bases para fomentar la movilidad y se habla de los ECTS ( Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) con el objetivo de facilitar las convalidaciones y la movilidad.

En 1999 en Bolonia 29 países suscriben un documento que se llamó la Declaración de Bolonia que sienta las bases para que los estudios universitarios en Europa sean entendibles y comparables para que haya una mayor movilidad y sean dichos estudios más atractivos a nivel internacional.

En marzo de 2001 cuando Salamanca es capital europea de la cultura participan por primera vez las Universidades y se consolida los ECTS y el primer ciclo de las carreras.

Posterior mente cada dos años, se han ido celebrando reuniones en diferentes ciudades europeas para evaluar ese proceso y se han ido insistiendo en diferentes aspectos, como por ejemplo, la evaluación, la calidad los postgrado, los doctorados etc…

Resalto el comunicado de Praga 2003 en donde se les pide a los estudiantes que participen más en el proceso y se aboga por las nuevas tecnologías.

2.- Declaración de Bolonia

El 19 de junio de 1999 los Ministros de Europeos de Educación de 29 países firman una declaración conjunta que contempla los siguientes aspectos fundamentales:

El conocimiento es un factor irremplazable para el crecimiento social y humano e indispensable para dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para que afronten el siglo XX.
Que el EEE es el mejor instrumento para dar movilidad a los ciudadanos y mejorar sus capacidades para la obtención de empleo.
Que se debe mantener la independencia y autonomía de las Universidades para que se vayan adaptando a los contextos variantes.
Adoptar un sistema de titulaciones fácilmente comparable.
Un sistema basado en dos ciclos, grado y postgrado (máster y doctorado)
Eliminar los obstáculos para el libre ejercicio profesional facilitando el intercambio.

3.- ¿Qué supone el Espacio Educativo Europeo?

Los elemento fundamentales del cambio que se van a propiciar son los siguientes.

· Pasar de un sistema educativo en que sólo se estudia un número determinado de años para toda la vida, a un sistema en que tendremos que estudiar toda la vida para adaptarnos a los contextos cambiantes.
· El profesor, deja de ser el centro del sistema para que lo sea el alumno y su aprendizaje.
· El cómputo de horas no se realizará teniendo en cuenta sólo las horas de clase, sino que todas las otras actividades incluidas las de estudio entran a computarse.
· El grado debe tener una carga lectiva que pueda otorgarse en tres o cuatro años.
· El máster debe tener una carga lectiva que pueda otorgarse en uno o dos años.
· El doctorado es elemento fundamental para el desarrollo de las capacidades investigadoras de los universitarios.
· Todos los Estados miembros adoptarán un sistema de ECTS para facilitar la movilidad.
· Fomentar una cultura de calidad a través de una evaluación externa y transparente y fiable y accesible a todos los ciudadanos.

El Parlamento Europeo en la Resolución 2001/2174 sobre las Universidades y la Enseñanza en el Espacio Europeo del Conocimiento vistos el artículo 149 de Tratado constitutivo y vistas las Recomendaciones y Convenios del Consejo de Europa y con 7 Considerandos, redacta una Resolución que toca los siguientes aspectos:

Espacio europeo de la educación superior.
Proceso de Bolonia
Evaluación de la calidad
Movilidad y reconocimiento de títulos
Redes y servicios comunes
Másters europeos
Universidad y deporte
Estudiantes
Investigación y tercer ciclo
Formación para toda la vida
Relación entre universidad y sociedad
Universidades privadas
Estudios artísticos
Libro verde
Sede de las Universidades Europeas.

4.- España y el EEE

Comenzó el proceso con diligencia pero debido a los cambios en el partido en el Gobierno ha tenido una cierta ralentización del proceso.

Se comenzó con el proyecto TUNNING y los libros blancos de todas las carreras que significó una conjunción de todos los elementos implicados (profesores, colegios profesionales, universidades, alumnos, gobierno y empresarios)

Tanto el gobierno del PP como el del PSOE realizaron diversos borradores Reales Decretos se debatió con intensidad la posibilidad de los grados en 3 o 4 años, ya que en la Unión se han adoptado diversas soluciones. A título de ejemplo, cito unos cuantos países.

Italia….. Grado (Laurea 3 años) …….Laurea Specialistica (3+2 años)

Reino Unido….Grado ( Bachelor 3 años)…. Máster ( 3+1 años)

Francia …Grado ( Licence 3 años )…… Máster (3+2 años)

Estados Unidos ….Grado 4 años……….Máster (4+2 años)

También hay diferencia en cuanto a la edad al comienzo de los estudios universitarios (18 o 19 años)
Se han ido desarrollando Reales Decretos en relación con el Suplemento del Título y los ECTS y tenemos que señalar los siguientes como especiales:

Real Decreto 55/2005 de 21 enero que regula los estudios universitarios oficiales de Grado BOE del 25 de enero de 2005.

Real Decreto 56/205 de los estudios universitarios de posgrado, en el BOE de 25 de enero de 2005.

Y finalmente el Real Decre,o que se publica el 30 de octubre de 2007 que abre definitivamente el proceso de creación de Grados, Máster y Doctorados.

Por lo que ahora mismo, ya se han presentado por parte de algunas Universidades Españolas, los títulos de Grado para que sea ANECA la que dé el visto bueno.

Así mismo, éste es el 2º año, que se están impartiendo lo s Másteres Oficiales por diversas Universidades Españolas.

5.- Situación actual

El Real Decreto de 30 de octubre sobre los grados, máster y doctorado, deja claro que los planes de estudiosa en los grados tendrán que ser de 240 créditos (4 años) y tendrán que pertenecer a alguna de las siguientes ramas de conocimiento:

Artes y Humanidades
Ciencias
Ciencias de la Salud
Ciencias Sociales y Jurídicas
Ingeniería y Arquitectura

Los planes de estudios tendrán que tener una formación básica de por lo menos 60 créditos y de ellos 36 tendrán que estar vinculados a las materias que aparecen en el Anexo II del citado R.D.

Si se realizan prácticas externas, éstas tendrán una extensión máxima de 60 créditos y el trabajo fin de Grado tendrá una extensión de entre 6 y 30 créditos.

Las enseñanzas de Máster tienen como finalidad la adquisición de una formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar, orientado a la especialización académica o profesional, o bien a promover la iniciación en tareas investigadoras. La duración de los Máster oficiales tendrá entre 60 y 120 créditos (entre 1 y 2 años), y será necesario la elaboración de un trabajo fin de Máster que tendrá entre 6 y 30 créditos.

Las enseñanzas de Doctorado tiene como misión la formación avanzada en técnicas de investigación.

Se han desarrollado los Reales Decretos, es ahora cuando toca desarrollar los contenidos mínimos de cada Grado, pero desde la autonomía de las Universidades se han elevado a ANECA las propuestas de Grados, en la UAH el año que viene se implantarán Ciencias Ambientales, Derecho, Química y Estudios Ingleses, hay Universidades Públicas como la Complutense, que no han querido implantar ninguna el curso que viene.

Ha comenzado un cierto rechazo entre los estudiantes, aunque me da la impresión que es fruto del desconocimiento de todo este proceso.

La verdadera revolución se debe producir en el cambio de metodología que se tiene que notar en esta nueva filosofía del aprendizaje que supone el EEE.

Para los Másteres que se han implantado ha habido por parte del Ministerio una acertada política de becas para sufragar los gastos.

A pesar de lo que se escucha del coste de los Máster, él mío, en Tratamiento Educativo de la Diversidad cuesta 22 euros el crédito, como son 60 créditos anuales el costo total es de 1320 euros, cantidad no muy distinta a la que pueden costar una matricula universitaria anual.

¿ Qué le falta a LOE ?

2008-05-05T08:07:00.000-07:00

Comunicación a las V Jornadas Internacionales.

Tratamiento educativo de la diversidad.

¿Qué le falta a la L.O.E.?

Fernando Téllez Molina.

La LOE, bebe de todas las Leyes educativas anteriores, es decir de LGE, LOECE, LODE, LOGSE, LOPEG y LOCE y de los Organismos Internacionales, es decir, la OCDE y la UNESCO que quieren hacer una efectiva una educación de calidad desde la equidad para todos.

En su preámbulo, nos dice que es “necesario atender a la diversidad y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y dificultades que esa diversidad genera “, así mismo nos pide un esfuerzo colectivo, pidiendo a la sociedad que responda ese reto.

Relaciona la eficiencia y la calidad con la capacitación de los docentes.

Afirma que debemos dotar a nuestros jóvenes de conocimientos y competencias básicas que resulten adecuadas a la vida actual.

Así mismo, nos habla del reparto equitativo de los alumnos en las dos redes educativas financiadas con dinero público y que el proceso de transferencias finalizó en el año 2000.

Establece como principio fundamental la atención a la diversidad, dejando a la autonomía de los centros, el diseño de medidas curriculares y organizativas para atenderla.

Cuando nos habla de principios nos señala la equidad, la inclusión y la no discriminación, así como, que la educación sirva como elemento compensador de las desigualdades con especial atención de las que se deriven de discapacidad

Nos plantea, el desarrollo de la capacidad de los alumnos, para regular su propio aprendizaje, con lo que supone que el ritmo ya no lo adapta el profesor, sino que lo imprime el propio alumno.

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Las enseñanzas se adaptarán a los acnee garantizando el acceso, la permanencia y la progresión en todas las enseñanzas.

No enfoca el problema, como si fuera de tipo didáctico-curricular, sino como un asunto que engloba a toda la comunidad educativa.

También se quiere ofrecer un aprendizaje flexible a aquellos jóvenes y adultos que abandonaron el sistema educativo.

Así mismo, se insta a las Administraciones Públicas a tomar medidas en cuanto a las adaptaciones del currículo, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de optativas, programas de refuerzo y personalizados para el alumnado con necesidad específica de apoyo.

Insiste en los principios pedagógicos de la enseñanza secundaria que se utilice una metodología que tenga en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, la capacidad de aprender por uno mismo y el trabajo en equipo, reconociendo la importancia del aprendizaje entre iguales y el ir descubriendo el conocimiento por sí mismo.

Nos insiste en los programas de diversificación curricular, dando la posibilidad a aquellos alumnos que han repetido una vez ya en secundaria, y que encontrándose en segundo ya no puede pasar en 3º puedan entrar en dichos programas, sin necesidad de tener los 16 años.

Se preocupa la LOE de la evaluación de los acnee a partir de una evaluación inicial.

Se ocupa de los alumnos de altas capacidades, de aquellos que se han incorporado tardíamente al sistema educativo español.

Tampoco se olvida de las acciones compensatorias tanto en relación de personas como de territorios.
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En su lucha por la equidad no deja solos en el camino a la escuela rural, proponiendo medios de transporte, comedor y hasta internado para aquellos alumnos que se tengan que desplazar para recibir enseñanza en un lugar que no es el de su residencia.

Se insiste en una política de becas y ayudas que permita a todos, conseguir sus objetivos educativos independientemente de su estrato social, económico, cultural o geográfico.

Es decir, que nos encontramos ante una Ley avanzada y que nos pone en la vanguardia legislativa a nivel mundial en el tema de la atención a la diversidad, pero que plantea algunos desajustes que creo que debemos reconocer.

En primer lugar, no es una Ley que salga con el consenso necesario, entre los dos grandes partidos políticos que dominan el panorama español, por lo que mucho nos tememos que su estabilidad será la del gobierno que la aprobó, por lo que de nuevo estaremos viviendo la comunidad educativa una vez más la zozobra y el hastío de tener que aplicar una nueva Ley Educativa a la ya larga lista que llevamos desde hace tres décadas.

En segundo lugar, es curioso observar, que después del recorrido que hemos realizado dentro de la L.O.E., en la que constantemente se está haciendo mención a la atención a la diversidad, no se haga mención alguna cuando entramos en el título que se refiere al profesorado, ni en sus funciones, ni en la formación inicial o permanente, siendo en este punto, en donde se fragua la más importante deficiencia de la Ley en cuanto a la atención a la diversidad se refiere.

Nos encontramos con un profesorado ordinario, que no está preparado o formado para trabajar en unos entornos tan complejos, sin la defensa de una formación de calidad, en el tratamiento educativo de la diversidad.

Desde aquí, debemos decir, que la magnífica formación que tiene nuestro profesorado en sus especialidades, fracasa porque no se tienen claros, ni los conceptos básicos de las discapacidades, ni los objetivos, ni los contenidos, ni la metodología, ni la evaluación que debemos emplear con los acnee.
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Resulta curiosamente sorprendente que se reconozca la labor como tutor, el trabajo en clase de aquellos profesores que imparten sus asignaturas en una lengua extranjera o aquellos que tengan una especial dedicación al centro y sin embargo, no se premie la dedicación, docencia y elaboración de materiales para los acnee.

La solución, por lo menos en Enseñanza Secundaria, parecía que debía venir con el diseño del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, pero desgraciadamente, parece que los aspectos relacionados con la atención educativa de la diversidad, no están presentes en las unidades didácticas, que sirven de marco, para que las Universidades comiencen a diseñar sus contenidos.

Espero que se remedien estas importantes lagunas en la formación inicial y se diseñe un plan de formación permanente, para el profesorado que lleva años en la docencia y necesita una formación adecuada, para dar una educación de calidad, a sus alumnos que tienen alguna necesidad educativa especial.

Creo firmemente, que la buena voluntad es importante, pero sin formación nos estamos jugando un proceso de inclusión, que no es una obra de caridad, si no la aplicación de un derecho fundamental.

Los aspectos que debían mejorarse en la atención a los acnee en la realidad que tenemos en los centros escolares son los siguientes:

1.- Una detección temprana más eficaz de las diversas necesidades especiales.

2.- Un aumento del número de orientadores en los centros, por lo menos, serían necesarios dos por centro.

3.- Aumento del número de aulas de enlace, para evitar situaciones dramáticas, en las que alumnos inmigrantes sin ningún conocimiento del idioma deben permanecer demasiados meses en los centros y en las aulas ordinarias, con los consiguientes sufrimientos por su parte.
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4.- Unificar los criterios de evaluación de los acnee, desde la flexibilidad y teniendo en cuenta el punto de partida, tratando de que siga siendo, la madurez alcanzada por el alumno, la que defina su titulación.

5.- Sería conveniente que las adaptaciones curriculares en las diversas asignaturas fueran un elemento de trabajo entre los profesores ordinarios y terapéuticos.

6.- Un aumento del proceso inclusivo, en el que trabajar dos profesionales, en el mismo ámbito físico, no tuviese ser algo excepcional.

7.- La contratación de educadores y trabajadores sociales para apoyar en la resolución de los nuevos retos que hay que afrontar.

8.- La potenciación de las Bibliotecas de los centros como verdaderos centros de documentación, estudio y fomento de la lectura.

9.- La existencia de algún profesional sanitario que resuelva los múltiples problemas de salud que se plantean en una comunidad escolar.

10.- La existencia de verdaderos líderes pedagógicos en la inspección y en la dirección de los centros escolares.

Tener el mismo número de profesores de apoyo que hay en Finlandia, sólo cuesta 11 ayudas a la natalidad, lo único que hay que tener es la voluntad política de apostar de verdad por la inclusión.

Cuando se afrontan desde la justicia social y los derechos humanos, la resolución de problemas que atentan contra los derechos fundamentales, las cuestiones económicas son importantes pero siempre tenemos que estar al lado de los más necesitados.

Lo que no hagamos hoy, lo pagaremos mañana.

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Hay sin embargo, otros dos aspectos especiales, en los que me voy a detener, por su influencia en la atención a la diversidad, aunque a primera vista no lo parezcan.

El primero de ellos, está en la introducción de la asignatura MAE (Medidas de Apoyo Educativo), para aquellos alumnos que no quieren impartir ni Religión, ni Historia de las Religiones, pues bien, a pesar, de un nombre tan pedagógico, la realidad es que dichos alumnos, estarán cuidados por un profesor del centro, que vigilará que no alteren el orden y trabajen en sus asignaturas, pero a los que no se les impartirá ningún conocimiento nuevo, es decir, que todos los alumnos de la E.S.O, durante 4 años tendrán 210 horas de MAE, Religión o Historia de las Religiones y sin embargo, la Asignatura de Educación Plástica y Visual o Música serán impartidas durante 175 horas, sabiendo que estas dos asignaturas, no son solamente la parte más lúdica de la escuela, sino que proporcionan procedimientos, comportamientos, actitudes y destrezas que son fundamentales en el futuro del niño, haciendo que él, se desarrolle mejor, tanto en el plano social como emocional, por lo que inciden directamente en su forma de relacionarse con otras personas, objetivo para todos los alumnos y en especial para los acnees.

En definitiva, que no solamente en los Estados Unidos, se recortan la Música, las Artes Plásticas o el Teatro, cuando se pone un mayor énfasis en el aprendizaje académico, potenciado por Ley para que Ningún Niño Se Quede Atrás lanzada por el Presidente Bush en 2001, sino que cuando se quiere insistir en España, en una materia para mejorar la conciencia social y a la vez se mantiene en el currículo la Religión, aquí también se mira hacia el mismo lado y como siempre, los afectados son los más necesitados

Hay que afirmar, sin ruborizarse, porque las Matemáticas no engañan, que en un IES de tipo medio, mantener la Religión y sus asociadas significan al menos 3 o 4 profesores, según se organice el tema.

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El segundo asunto al que me quería referir, está relacionado sobre la posibilidad que tendrán el año que viene, nuestros alumnos de Bachillerato que hayan suspendido, por ejemplo 4 asignaturas en 1º de bachillerato, es poder matricularse, al curso siguiente, de esas asignaturas suspendidas y de otras 4 de 2º de Bachillerato, es decir, trasladar la fórmula que se utiliza en la Universidad a los I.E.S, con la argumentación, de aumentar el número de personas que titulan en estudios post-obligatorios y así acercarnos al porcentaje del 80%, que se han marcado los Ministros de Educación de la UE.

Aplicar esta política, es desconocer absolutamente, el funcionamiento de los centros escolares, en primer lugar, porque la casuística será tan grande, que será imposible desde el punto de vista organizativo, dar gusto a todas las enormes variantes de asignaturas a escoger entre 1º y 2º de Bachillerato, para aquellos alumnos que han suspendido, en segundo lugar, que aunque se ofrecieran, será imposible en muchos casos asistir a todas las clases de las diferentes asignaturas matriculadas. Así mismo y aunque parezca un problema pequeño, en un centro escolar, en el que la salida de los alumnos de la ESO debe de hacerse con un adulto, no pueden estar abriéndose y cerrando las puertas, para dejar entrar y salir a alumnos que vienen a distintos horarios.

La solución en este caso, para los alumnos que tienen problemas de aprendizaje y necesitan un ritmo más lento, es el de haber ofertado un Bachillerato de tres años para éstos, en donde, en vez de cursar 8 asignaturas por año hubieran cursado 5 o 6, es decir, que habría un Bachillerato de dos años para unos alumnos y para otros, uno de tres años, porque no hay nada más discriminatorio, que tratar igual a los diferentes.

Creo sinceramente, que se ha vuelto a perder, una magnífica oportunidad, para acercarnos a las recomendaciones de la OCDE, en un documento, en el que se define una estrategia global, para hacer de la enseñanza una opción profesional atractiva afirmando lo siguiente:

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a) Mejorar la imagen y la competitividad de las remuneraciones.

b) Reforzar los conocimientos y las competencias de los docentes.

c) Flexibilizar su formación inicial y reforzar su perfeccionamiento profesional a lo largo de su carrera.

d) Dar a los centros de enseñanza más responsabilidades en la selección y gestión de personal.

e) Evaluar y recompensar la eficacia pedagógica y ofrecerles posibilidades de diversificar su trayectoria profesional.

f) Hacer participar a los docentes en la elaboración de la política de educación.

En definitiva, lo que pedimos es que los responsables de hacer las políticas educativas de este país, pregunten a aquellos que estamos al pié del cañón y sean capaces de tener un debate educativo técnico, científico y que no sea sólo sobre si hay clases de religión o de educación para la ciudadanía, porque en la enseñanza, tenemos debates mucho más importantes y determinantes para conseguir lo que todos dicen pretender, es decir, una educación de calidad.

Así mismo, pedir que si este país debe dar un salto cualitativo en el desarrollo de una política educativa eficaz y eficiente, en cuanto a la atención a la diversidad, hace falta una inversión económica que permita a los centros desde su autonomía pedagógica para actuar con medidas curriculares y organizativas, para mejorar sus niveles educativos, con las correspondientes evaluaciones.

Me gustaría terminar con la frase de Marcel Proust: “El verdadero viaje de exploración no consiste en buscar nuevas tierras sino en tener nuevos ojos”

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Título: ¿Qué le falta a LOE? What is missing en L.O.E.

Autor: Fernando Téllez Molina.
Profesor de Dibujo de Enseñanza Secundaria desde 1979.
Jefe del Departamento de Artes Plásticas en un IES.
Director del IES Doctor Marañón (1997-2006)
Profesor asociado de Expresión Gráfica en la Ingeniería en la Universidad de Alcalá de Henares (1998-2004).
Dirección de correo electrónico: fernandotellezmolina@hotmail.com

Abstract:

Analysing how diversity is treated in the new law, we could concluye that legislators have missed out a crucial aspect: teacher s training.

Despite being a progressive law, it includes several mistakes in its application and, above all, an agreement with the mail opposition party would be required to avoid unwanted changes in the future.

Bibliografía:

Los artículos que se encuentran con los títulos citados posteriormente en el blog:

http://tellezmolinafernando.blogspot.com

¿Qué se puede mejorar en la LOE?
La LOE y los Organismos Internacionales.
Propuestas para una atención a la diversidad.

Páginas web.

Las relacionadas con legislación del MECD, es decir www.mec.es
La de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid www.madrid.org

Estruch Tobilla 2002. Dirección profesional y calidad educativa. Barcelona. Cisspraxis.

Hernández López 2004. Educar para crecer. Cuaderno de apoyo para familias. Madrid. Fundación ANAR.

Moreno González 2006. La convivencia en las aulas: problemas y soluciones. Madrid. Secretaría Técnica. Subdirección General de Información y Publicaciones.

OCDE (2001) Repaso a la enseñanza. Indicadores de la OCDE.París.

Quintana Cabanas 1993. Sociología de la Educación. Madrid. Dykinson.

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Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa.

Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes.

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Desarrollos legislativos de las dos últimas Leyes Orgánicas por parte de la Comunidad de Madrid.

Todo lo relacionado con las Leyes, es decir, su debate, aplicación, opiniones, problemas etc, que salía en las siguientes revistas:

Escuela Española.

Magisterio.

Organización y Gestión Educativa.

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La diversidad y cooperación en las Artes Plásticas

2008-05-05T08:00:00.000-07:00

Experiencia:

La diversidad y la cooperación en las Artes Plásticas.

Fernando Téllez Molina.

Índice

1.- Introducción.
2.- Competencias básicas.
3.- Objetivos.
4.- Contenidos.
5.- Metodología.
6.- Atención a la diversidad.
7.- Evaluación.
8.- Recuperación

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1.- Introducción

El punto, la línea, la textura y el color, conforman la esencia de lo que vemos, por lo que, es absolutamente necesario, conocer cada uno de los elementos que están presentes en la estructura del lenguaje plástico y visual.

Cuanto mayor sea nuestro conocimiento, mejores opciones tendremos para expresarnos con más libertad.

Comenzaremos con el punto y la línea, para analizar los elementos más básicos que configuran nuestro mensaje.

Continuaremos con la cualidad superficial o textura, analizando los aspectos visuales y táctiles de las formas naturales y artificiales, comprendiendo y valorando sus efectos e impactos que producen en el observador y si puede adecuarse dicha textura a una concreta función.

El color es un elemento fundamental en nuestra existencia y debemos estudiar el fenómeno físico y la sensación perceptiva para facilitar una mayor receptividad y sensibilidad.

Trabajaremos la sintaxis cromática, jugando con los diversos matices, para comprender la organización interna de todo el mensaje cromático.

Se pretende en esta Unidad Didáctica desarrollar la educación integral de todos los alumnos, facilitándoles la adquisición de las competencias básicas.

Queremos acompañar a cada uno de nuestros alumnos, en el proceso de ser persona y de madurar desde el pensamiento y el sentimiento.

Debemos contextualizar nuestro aprendizaje en 1º de la ESO y en una ciudad como Alcalá de Henares, en una zona donde predomina una clase social media y media-baja, con poco interés cultural y artístico y con una diversidad, que en un porcentaje muy alto, suele tener discapacidad intelectual.

Queremos intentar insistir en el proceso para hacer de nuestros alumnos unas personas autónomas, eficaces, responsables, críticas y reflexivas.

Deseamos que logren su realización personal, que ejerzan como ciudadanos responsables y comprometidos, que se incorporen a su vida adulta satisfactoriamente y sepan que deben desarrollar un aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida.

Nos proponemos, que nuestros alumnos alcancen los objetivos educativos y adquieran las competencias básicas.

Intentaremos con toda la energía que seamos capaces, regular sus aprendizajes, ayudarles en su desarrollo emocional y a que mejoren sus habilidades sociales.

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Tenemos claro que un currículo, es un conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación.

Entendemos que el proceso que vamos a iniciar en esta unidad didáctica debe de ser progresivo y coherente.

Que los criterios de evaluación son referentes para valorar el progreso de adquisiciones de competencias.

Vamos a trabajar fundamentalmente en las siguientes competencias básicas:

1.- Autonomía e iniciativa personal
2.- Competencia para aprender a aprender.
3.- Competencia social y ciudadana.
4.- Competencia cultural y artística.

Tenemos que incitar a que nuestros alumnos sean capaces de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar, proyectos y acciones.

Deben saber iniciarse en el aprendizaje y ser capaces de continuar aprendiendo con eficacia y autonomía.

Nuestros alumnos deben mantener actitudes constructivas, solidarias y responsables, que actúen con criterios propios y sean capaces de contribuir a las soluciones pacíficas.

Es muy importante el desarrollo de la propia capacidad estética y creadora.

Potenciar la necesidad de preservar y conservar nuestro patrimonio cultural y artístico.

En nuestro intento por ofrecer una formación integral queremos insistir en una educación para la paz, en el respeto al medio ambiente, en la utilización de los medios públicos y en su respeto, en el aprecio y consideración por las religiones y personas que vienen de otros países y tienen otra cultura, en el urbanismo de las ciudades y su implicación en la vida de las personas, en la seguridad vial

Nuestro aprendizaje será cooperativo, porque creemos más se adapta a las necesidades de nuestros alumnos, ya que la forma de comunicarse, de ser solidarios y de explicarse conllevan una serie elementos, muy positivos para su desarrollo.

Esta cuestión conlleva un cambio en el papel que debe desempeñar el profesor en esta nueva etapa, en la que servirá de guía, orientador, motivador, pacificador, documentalista, instigador, es decir, un motor inmóvil de todo el proceso y sobre todo un educador.

Tendremos una evaluación abierta, sincera, continua y sistemática que se basará en el trabajo individual y colectivo que iremos realizando.

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2.- Competencias básicas

Autonomía e iniciativa personal.

Lo que pretendemos es que nuestros alumnos sean capaces de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar, acciones o proyectos, tanto individuales como colectivos.

Por esa razón, el tipo de enseñanza cooperativa, sirve porque les enfrentamos al problema de organizarse, de saber, que van a tener que realizar una exposición en clase y van a realizar una distribución de papeles, tanto en la búsqueda como en la exposición.

Tiene que aprender a seleccionar la información y ver cuál es la más importante, así mismo, tendrá que tomar decisiones e iniciativas personales que tendrá que exponer ante sus compañeros de grupo.

Competencia social y ciudadana.

Comprender la realidad social en que se vive.

Afrontar los conflictos y la convivencia.

Actuar con criterio propio, contribuir al bien común, manteniendo actitudes responsables, constructivas y solidarias.

El trabajo en pequeño grupo, le ayudará a organizarse, a nombrar a un responsable o portavoz, a saber llamar la atención, a aquellos compañeros, que no hacen bien su trabajo, o que no traen las tareas hechas, a aprender de los pequeños problemas, que se plantean en los grupos, a ser solidarios y ayudar al que no sabe.

Aprender a aprender

Queremos que nuestros alumnos se inicien en un aprendizaje en equipo, pero a la vez individual, tratando de buscar diversas fuentes y poniendo en común sus descubrimientos y así conseguir la satisfacción de un aprendizaje eficaz y eficiente,

Es interesante el proceso de encuentro de diversas fuentes porque supone en primer lugar resumir individualmente la información recogida, pero volveremos al proceso de sintetizar, cuando pongan en común sus diversas búsquedas.

Estos dos procesos de trabajo, individual y colectivo, logran un acercamiento al propio conocimiento y al control y gestión de las propias capacidades.

Si aprender a aprender es importante, también lo es, el aprender a enseñar, ya que ellos mismos, se darán cuenta, que cuanto más enseñan más aprenden, con lo que en los serán concientes de que en los procesos de enseñanza- aprendizaje nunca se sabe quién da más o quién recibe más.

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Cultural y artística

Deseamos que nuestros alumnos conozcan, aprecien, comprendan, disfruten y valoren el arte en su conjunto, para ello, además de presentarles múltiples diapositivas de arte, en donde se puedan analizar, los diferentes aspectos que trabajamos en la unidad didáctica hemos decidido llevarlos a la visita de una exposición de Picasso, para que vean la tremenda riqueza, matices y variedad enorme de caminos e investigaciones emprendidas por este genio de la pintura universal.

Allí mismo, serán conscientes de la enorme importancia que tiene para España desde todos los puntos de vista, el enorme capital cultural que tenemos, por lo que la defensa y conservación del patrimonio cultural y artístico, es una de las funciones más importantes que debe realizar el ser humano.

Saber trabajar con nuestros propios medios y personalidad artística, para conseguir expresarnos desde la sencillez y como fruto de nuestra búsqueda, es una actividad tremendamente sana y que les dará gran satisfacción personal.

Hacemos hincapié en la participación en la vida cultural de nuestra propia ciudad animando a que vayan a las representaciones teatrales del Don Juan el 31 de octubre y 1 de noviembre, así como a las muestras de humor gráfico y sobre todo, que participen en los conciertos que da el coro de nuestro Instituto, también se les insiste en el Festival de Teatro Clásico de Alcalá de Henares, así como a todas las exposiciones que se plantean en nuestra ciudad.

Diversas acciones de potenciación de competencias sociales y ciudadanas.

Queremos mostrar la poca eficacia que se consigue, con cuando los conflictos no se resuelven por vía pacífica y producen a una masacre, como la del 11M, que tan cercana tenemos en Alcalá de Henares y en el Instituto, para ello, visitaremos el monumento en la Estación de Atocha, a las víctimas que se produjeron ese día.

El respeto a otras Religiones y sobre todo, el enorme respeto, que hay que tener a todo ser humano deben ser signos de identidad que abanderen nuestros alumnos.

Dada la riqueza o diversidad cultural que tenemos en nuestras aulas, aprovecharemos las facilidades que nos plantea la asignatura, para ahondar, en el respeto de las diferentes culturas y forma de expresarse.

Constantemente haremos mención a lo positivo que significa para el país, la llegada de inmigrantes, por el gran aporte económico y de vitalidad que supone su presencia entre nosotros.

La fuerza de la solidaridad hacia los compañeros que sufren alguna discapacidad, debe ser el camino que haga de nuestros alumnos unas personas comprometidas con los más necesitados.
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El respeto y la utilización de medios de transporte públicos, nos hace tomar una posición, contra el deterioro del medio ambiente y una apuesta personal y colectiva, contra el derroche de energía.

Aquí, el ejemplo, es la lección más maravillosa, que puede dar un educador, por lo que, ir andando o en bicicleta al Instituto es un buen medio de mantenerse en forma y poner nuestro granito de arena.

El diseño del espacio público que tiene el centro, fue fruto de un concurso de ideas por parte de nuestros alumnos, por lo que se tuvo en cuenta sus necesidades de relación y comunicación.

Tener la oportunidad, de observar los alrededores a la glorieta de Carlos V, significa poder ver una opción de planteamiento urbano y del tráfico de la ciudad, que puede dar pié a analizar, que actitudes se deben tomar para tener una mayor seguridad vial.

En definitiva, todo el entramado cognitivo que se propone es importante, pero nos parece más importante, la posibilidad que nos da una metodología abierta, un entorno muy rico, para tratar de educar o, mejor dicho, enseñar a vivir.

Una competencia es un híbrido que incluye habilidades, conocimientos, experiencias y actitudes.

Nuestros jóvenes necesitan el Instituto, para caerse y volver a levantarse, para decidir cómo quieren hacer las cosas, para frustrarse con sus amigos que no les entienden, porque tiene que ser al mismo tiempo, instrucción y educación, en definitiva, necesitan un lugar en donde se les enseñe a vivir.

Todavía hay muchos, que siguen pensando más sobre la calidad de los productos, pero también quedamos muchos, que apostamos por los procesos y por las relaciones que entrañan.

3.- Objetivos

Describir los conceptos básicos del punto, la línea, las texturas y los colores.
Reconocer en nuestro entorno los elementos compositivos básicos.
Apreciar el puntillismo y los trazados y contornos que aparecen en la Historia del Arte.
Distinguir el equilibrio y el movimiento en las composiciones plásticas.
Analizar la variedad de las texturas y valorar sus cualidades artísticas.
Diferenciar los matices del color en la naturaleza y en el entorno.
Comprender el valor expresivo y el comportamiento del color en el diseño y en la obra plástica o visual.

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4.- Contenidos

El punto como unidad básica.
Expresividad del punto.
La línea como elemento de la forma.
Tipos y aplicaciones de las líneas.
Las texturas y sus clases.
Funciones y sensaciones de las texturas.
El color y sus teorías.
Colores primarios, secundarios, fríos, cálidos y complementarios.
Tonalidad. Luminosidad. Saturación.
Expresividad del color.
Pintores faro y su relación con el punto, la línea, las texturas y el color

Tan importantes como los conceptos teóricos, serán los procedimientos y las actitudes que se pretenden lograr. En la asignatura de Educación Plástica y Visual los procedimientos pasan por ser unos elementos capitales en el proceso de aprendizaje, por ello vamos a definir algunos de los que nos parecen más importantes.

A) Representación mediante técnicas puntillista de formas naturales o artificiales.
B) Utilización de la línea como elemento que define contornos naturales o artificiales.
C) Obtención de texturas visuales mediante técnicas gráficas.
D) Observación y copia de colores, de formas artificiales o naturales.

En cuanto a las actitudes, se incidirá sobre todo en la investigación sobre cada uno de los elementos, se potenciará el análisis de las formas, colores y texturas, se cuidará el trabajo bien hecho, se planteará cada trabajo como un proyecto que debe ser una obra acabada, se fomentará la búsqueda de diversas soluciones y la exploración creativa de varios caminos, se aprenderá a respetar las distintas interpretaciones culturales sobre cada tema.

5.- Metodología

Vamos a trabajar desde un enfoque cooperativo, por lo que los pasos a seguir, serán los siguientes:

1.- Información a la Junta de Evaluación del inicio del proceso, para que sepan que tendremos que realizar algunos movimientos de sillas y mesas para la disposición espacial adecuada.

2.- Creación de los grupos de trabajo, que serán de cuatro miembros, lo más heterogéneos, en capacidades, género y diversidad cultural, evitando que se produzcan concentración de personas homogéneas.

3.- Reparto de los apartados que tendrá que exponer cada grupo en la clase, nombramiento de coordinadores de grupo.

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4.- Explicación y asesoramiento por parte del profesor, para que avancen en la investigación de las fuentes y en la organización de la explicación.

5.- Trabajo individual de las láminas relacionadas con el punto, la línea, las texturas y el color.

6.- Trabajo colectivo para realizar cartulinas que desarrollen aquello que tiene que explicar a sus compañeros.

7.- Estudio por parte de toda la clase de los conceptos y cuestiones que tengan que explicar todos y cada uno de los grupos.

8.- Explicación en clase del grupo, con preguntas por parte del profesor y de los alumnos que así lo deseen, así mismo, ellos también podrán a sus compañeros sobre las cuestiones que han explicado.

9.- Presentación por parte del profesor de la actividad práctica de visita a una exposición de pintura en Madrid.

10.- Trabajo colectivo sobre la exposición.

11.- Puesta en común.

12.- Ejercicio reflexivo e individual de autoevaluación personal.

13.- Ejercicio colectivo de evaluación del grupo.

14.- Explicación individualizada de la calificación otorgada por el profesor.

15.- Reflexión colectiva sobre la metodología elegida en la unidad didáctica.

6.- Atención a la diversidad

Alumno A: Datos biológicos, psicológicos, familiares, sociales, emocionales. Competencia curricular. Disposición ante las tareas escolares.
Datos:

Desarrollo evolutivo lento. Evaluación psicopedagógica a los 5 años: discapacidad psíquica en el umbral más bajo de “retraso mental ligero“. Separación de los progenitores. Sentimientos positivos hacia ambos. Convive con la madre, una hermana menor y sus abuelos. Se relaciona en el centro con otros acnee y fuera con su familia. Es introvertida, un poco insegura y de baja autoestima.

- 7 -
Competencia curricular:

Retraso en Lengua y Matemáticas.

Lengua:

Grandes fluctuaciones según días, en velocidad y prosodia. Errores semánticos y sintácticos. Escaso nivel de comprensión lectora. Elabora textos con escaso contenido expresivo. Desconoce conceptos elementales de gramática.

Matemáticas:

Domina las cuatro operaciones fundamentales aunque tiene mayor dificultad en la división. Resuelve problemas sencillos explicando previamente el contenido.

Disposición ante las tareas escolares

Tiene voluntad de aprender, asiste a clase y tiene los deberes, el cuaderno al día y trae el material a utilizar. Buena concentración en la tarea.

Orientaciones:

a) Adecuaremos el currículo a su ritmo de aprendizaje.
b) Presentaremos las cuestiones referidas a actividades de la vida cotidiana.
c) Aumentaremos su motivación con centros de interés concretos.
d) Valorar positivamente sus logros para mejorar autoestima.
e) Potenciar sus habilidades de relación y adaptación social.
f) Comunicación con la familia para la consolidación de los aprendizajes para mejorar su desarrollo madurativo y autonomía personal.

Alumno M
Datos: Biológicos, Psicológicos, Familiares, Sociales, Emocionales.

Accidente doméstico con rotura de cráneo en la zona izquierda. Índice de inteligencia general de 49. Separación familiar. Dos hermanos con grave enfermedad de transmisión genética. Integrada, aceptada y respetada en grupo de referencia y de apoyo. Tímida, cariñosa y educada.

Competencia curricular

Lengua

Retraso global del lenguaje. En lectura y ortografía errores de omisiones de fonemas, simplificación de grupos consonánticos, omisiones de fonemas finales y silabeo.

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Matemáticas

Ordena y compara números, lee y escribe de dos cifras. Realiza sumas y restas llevando y realiza multiplicaciones sin llevar. Muchas dificultades para resolver problemas sencillos de suma y resta.

Disposición ante las tareas escolares.

Autónoma en la realización de tareas, haciendo lo que puede aunque no pida ayuda. Atención y concentración adecuadas. Motivada por centro y por el aprendizaje.

Orientaciones

Similares al alumno A.

Está clara que la postura de emplear un aprendizaje cooperativo, abierto e integral, consigue en este contexto definido, mejorar el desarrollo madurativo, la autonomía personal, la autoestima y valía personal, mejorando sus habilidades de relación y adaptación social.

7.- Evaluación

Las láminas y trabajos prácticos individuales tendrán un valor de un 50% de la nota, el cuaderno tendrá un valor de un 20 % y el otro 30% estará constituidos por la exposición en clase, la participación y/o liderazgo en grupo y la realización del cartel colectivo en donde se desarrollan todos los aspectos que explicarán a sus compañeros, así mismo, tendrá una importancia en este capítulo el trabajo sobre la exposición de Picasso.

8.- Recuperación

El alumno que no haya superado el nivel de compromiso exigido tendrá que realizar aquellos trabajos no realizados o planteados de una manera poco madurada, serán objeto de una nueva oportunidad, así como los trabajos colectivos en los que el alumno tampoco se esforzó, en donde el profesor deberá definir la parte que le corresponde.

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Título: La diversidad y la cooperación en las Artes Plásticas.
Autor: Fernando Téllez Molina.
Profesor de Dibujo de Enseñanza Secundaria desde 1979.
Jefe de Departamento de Artes Plásticas en un IES.
Director del IES Doctor Marañón (1997-2006 )
Profesor asociado de Expresión Gráfica en la Ingeniería en la Universidad de Alcalá de Henares (1998-2004).
Dirección de correo electrónico: fernandotellezmolina@hotmail.com
Abstract:
Whith a didactic unit basedon a co-operative methodology we can achieve a better development of the following basic skills:
1. Autonomy and Own Initiative.
2. learning how to learn.
3.- Sense of Citizenship.
Point, lines, textures and colours can be used to progress to a global education in which an innovative methodology and an open context play an important role.

Bibliografía

Aventur F. Mobus (1999). La formation professionelle initial et continue en Europe.Magnard Vubert.París.

Bocca G. (1995) Istruzione formazione, cultura. Vita e Penseiro.Milano.

Delors J ( 1996) La Educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación. Santillana.Madrid.

Díaz-Aguado (2003) Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Pirámide.Madrid .

Rué,J (1994) El trabajo cooperativo.

Artículos
Guía para la organización y funcionamiento de los centros educativos. Praxis. Barcelona pag 244-253

Trujillo Sáez ( 2002 ).Aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la Lengua. Revista de Publicaciones de la Facultad de Educación y Humanidades- Campus de Melilla nº32

Otros recursos

http://w3.cnice.mec.es/recursos2/convivencia_escolar/1_3htm
http://www.educa.madrid.org/portal/c/portal/layout?p_l_id

http://tellezmolinafernando.blospot.com

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Programación de aula

2008-05-05T07:55:00.000-07:00

Programación de aula.

Los elementos que configuran los lenguajes visuales.

Fernando Téllez Molina.

Índice

1.- Introducción.
2.- Competencias básicas.
3.- Objetivos.
4.- Contenidos.
5.- Estrategias de desarrollo.
6.- Atención a la diversidad.
7.- Actividades.
8.- Evaluación.
9.- Recuperación.

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1.- Introducción

El punto, la línea, la textura y el color, conforman la esencia de lo que vemos, por lo que, es absolutamente necesario, conocer cada uno de los elementos que están presentes en la estructura del lenguaje plástico y visual.

Cuanto mayor sea nuestro conocimiento, mejores opciones tendremos para expresarnos con más libertad.

Comenzaremos con el punto y la línea, para analizar los elementos más básicos que configuran nuestro mensaje.

Continuaremos con la cualidad superficial o textura, analizando los aspectos visuales y táctiles de las formas naturales y artificiales, comprendiendo y valorando sus efectos e impactos que producen en el observador y si puede adecuarse dicha textura a una concreta función.

El color es un elemento fundamental en nuestra existencia y debemos estudiar el fenómeno físico y la sensación perceptiva para facilitar una mayor receptividad y sensibilidad.

Trabajaremos la sintaxis cromática, jugando con los diversos matices, para comprender la organización interna de todo el mensaje cromático.

Se pretende en esta Unidad Didáctica desarrollar la educación integral de los alumnos, facilitándoles la adquisición de las competencias básicas.

Queremos acompañar a cada uno de nuestros alumnos, en el proceso de ser persona y de madurar desde el pensamiento y el sentimiento.

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Debemos contextualizar nuestro aprendizaje en 1º de la ESO y en una ciudad como Alcalá de Henares, en una zona donde predomina una clase social media y media-baja, con poco interés cultural y artístico y con una diversidad, que en un porcentaje muy alto, suele tener discapacidad intelectual.

Queremos intentar insistir en el proceso para hacer de nuestros alumnos unas personas autónomas, eficaces, responsables, críticas y reflexivas.

Deseamos que logren su realización personal, que ejerzan como ciudadanos responsables y comprometidos, que se incorporen a su vida adulta satisfactoriamente y sepan que deben desarrollar un aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida.

Nos proponemos, que nuestros alumnos alcancen los objetivos educativos y adquieran las competencias básicas.

Intentaremos con toda la energía que seamos capaces, regular sus aprendizajes, ayudarles en su desarrollo emocional y a que mejoren sus habilidades sociales.

Tenemos claro que un currículo, es un conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación.

Entendemos que el proceso que vamos a iniciar en esta unidad didáctica debe de ser progresivo y coherente.

Que los criterios de evaluación son referentes para valorar el progreso de adquisiciones de competencias.

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Vamos a trabajar fundamentalmente en las siguientes competencias básicas:

1.- Autonomía e iniciativa personal
2.- Competencia para aprender a aprender.
3.- Competencia social y ciudadana.
4.- Competencia cultural y artística.

Tenemos que incitar a que nuestros alumnos sean capaces de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar, proyectos y acciones.

Deben saber iniciarse en el aprendizaje y ser capaces de continuar aprendiendo con eficacia y autonomía.

Nuestros alumnos deben mantener actitudes constructivas, solidarias y responsables, que actúen con criterios propios y sean capaces de contribuir a las soluciones pacíficas.

Es muy importante el desarrollo de la propia capacidad estética y creadora.

Potenciar la necesidad de preservar y conservar nuestro patrimonio cultural y artístico.

En nuestro intento por ofrecer una formación integral queremos insistir en una educación para la paz, en el respeto al medio ambiente, en la utilización de los medios públicos y en su respeto, en el aprecio y consideración por las religiones y personas que vienen de otros países y tienen otra cultura, en el urbanismo de las ciudades y su implicación en la vida de las personas, en la seguridad vial

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Nuestro aprendizaje será cooperativo, porque creemos más se adapta a las necesidades de nuestros alumnos, ya que la forma de comunicarse, de ser solidarios y de explicarse conllevan una serie elementos, muy positivos para su desarrollo.

Esta cuestión conlleva un cambio en el papel que debe desempeñar el profesor en esta nueva etapa, en la que servirá de guía, orientador, motivador, pacificador, documentalista, instigador, es decir, un motor inmóvil de todo el proceso y sobre todo un educador.

Tendremos una evaluación abierta, sincera, continua y sistemática que se basará en el trabajo individual y colectivo que iremos realizando.

2.- Competencias básicas

Autonomía e iniciativa personal.

Lo que pretendemos es que nuestros alumnos sean capaces de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar, acciones o proyectos, tanto individuales como colectivos.

Por esa razón, el tipo de enseñanza cooperativa, sirve porque les enfrentamos al problema de organizarse, de saber, que van a tener que realizar una exposición en clase y van a realizar una distribución de papeles, tanto en la búsqueda como en la exposición.

Tiene que aprender a seleccionar la información y ver cuál es la más importante, así mismo, tendrá que tomar decisiones e iniciativas personales que tendrá que exponer ante sus compañeros de grupo.

Competencia social y ciudadana.

Comprender la realidad social en que se vive.

Afrontar los conflictos y la convivencia.

Actuar con criterio propio, contribuir al bien común, manteniendo actitudes responsables, constructivas y solidarias.

El trabajo en pequeño grupo, le ayudará a organizarse, a nombrar a un responsable o portavoz, a saber llamar la atención, a aquellos compañeros, que no hacen bien su trabajo, o que no traen las tareas hechas, a aprender de los pequeños problemas, que se plantean en los grupos, a ser solidarios y ayudar al que no sabe.

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Aprender a aprender

Queremos que nuestros alumnos se inicien en un aprendizaje en equipo, pero a la vez individual, tratando de buscar diversas fuentes y poniendo en común sus descubrimientos y así conseguir la satisfacción de un aprendizaje eficaz y eficiente,

Es interesante el proceso de encuentro de diversas fuentes porque supone en primer lugar resumir individualmente la información recogida, pero volveremos al proceso de sintetizar, cuando pongan en común sus diversas búsquedas.

Estos dos procesos de trabajo, individual y colectivo, logran un acercamiento al propio conocimiento y al control y gestión de las propias capacidades.

Si aprender a aprender es importante, también lo es, el aprender a enseñar, ya que ellos mismos, se darán cuenta, que cuanto más enseñan más aprenden, con lo que en los serán concientes de que en los procesos de enseñanza- aprendizaje nunca se sabe quién da más o quién recibe más.

Cultural y artística

Deseamos que nuestros alumnos conozcan, aprecien, comprendan, disfruten y valoren el arte en su conjunto, para ello, además de presentarles múltiples diapositivas de arte, en donde se puedan analizar, los diferentes aspectos que trabajamos en la unidad didáctica hemos decidido llevarlos a la visita de una exposición de Picasso, para que vean la tremenda riqueza, matices y variedad enorme de caminos e investigaciones emprendidas por este genio de la pintura universal.

Allí mismo, serán conscientes de la enorme importancia que tiene para España desde todos los puntos de vista, el enorme capital cultural que tenemos, por lo que la defensa y conservación del patrimonio cultural y artístico, es una de las funciones más importantes que debe realizar el ser humano.
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Saber trabajar con nuestros propios medios y personalidad artística, para conseguir expresarnos desde la sencillez y como fruto de nuestra búsqueda, es una actividad tremendamente sana y que les dará gran satisfacción personal.

Hacemos hincapié en la participación en la vida cultural de nuestra propia ciudad animando a que vayan a las representaciones teatrales del Don Juan el 31 de octubre y 1 de noviembre, así como a las muestras de humor gráfico y sobre todo, que participen en los conciertos que da el coro de nuestro Instituto, también se les insiste en el Festival de Teatro Clásico de Alcalá de Henares, así como a todas las exposiciones que se plantean en nuestra ciudad.

Diversas acciones de potenciación de competencias sociales y ciudadanas.

Queremos mostrar la poca eficacia que se consigue, con cuando los conflictos no se resuelven por vía pacífica y producen a una masacre, como la del 11M, que tan cercana tenemos en Alcalá de Henares y en el Instituto, para ello, visitaremos el monumento en la Estación de Atocha, a las víctimas que se produjeron ese día.

El respeto a otras Religiones y sobre todo, el enorme respeto, que hay que tener a todo ser humano deben ser signos de identidad que abanderen nuestros alumnos.

Dada la riqueza o diversidad cultural que tenemos en nuestras aulas, aprovecharemos las facilidades que nos plantea la asignatura, para ahondar, en el respeto de las diferentes culturas y forma de expresarse.

Constantemente haremos mención a lo positivo que significa para el país, la llegada de inmigrantes, por el gran aporte económico y de vitalidad que supone su presencia entre nosotros.

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La fuerza de la solidaridad hacia los compañeros que sufren alguna discapacidad, debe ser el camino que haga de nuestros alumnos unas personas comprometidas con los más necesitados.

El respeto y la utilización de medios de transporte públicos, nos hace tomar una posición, contra el deterioro del medio ambiente y una apuesta personal y colectiva, contra el derroche de energía.

Aquí, el ejemplo, es la lección más maravillosa, que puede dar un educador, por lo que, ir andando o en bicicleta al Instituto es un buen medio de mantenerse en forma y poner nuestro granito de arena.

El diseño del espacio público que tiene el centro, fue fruto de un concurso de ideas por parte de nuestros alumnos, por lo que se tuvo en cuenta sus necesidades de relación y comunicación.

Tener la oportunidad, de observar los alrededores a la glorieta de Carlos V, significa poder ver una opción de planteamiento urbano y del tráfico de la ciudad, que puede dar pié a analizar, que actitudes se deben tomar para tener una mayor seguridad vial.

En definitiva, todo el entramado cognitivo que se propone es importante, pero nos parece más importante, la posibilidad que nos da una metodología abierta, un entorno muy rico, para tratar de educar o, mejor dicho, enseñar a vivir.

Una competencia es un híbrido que incluye habilidades, conocimientos, experiencias y actitudes.

Nuestros jóvenes necesitan el Instituto, para caerse y volver a levantarse, para decidir cómo quieren hacer las cosas, para frustrarse con sus amigos que no les entienden, porque tiene que ser al mismo tiempo, instrucción y educación, en definitiva, necesitan un lugar en donde se les enseñe a vivir.

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Todavía hay muchos, que siguen pensando más sobre la calidad de los productos, pero también quedamos muchos, que apostamos por los procesos y por las relaciones que entrañan.

3.- Objetivos

Describir los conceptos básicos del punto, la línea, las texturas y los colores.
Reconocer en nuestro entorno los elementos compositivos básicos.
Apreciar el puntillismo y los trazados y contornos que aparecen en la Historia del Arte.
Distinguir el equilibrio y el movimiento en las composiciones plásticas.
Analizar la variedad de las texturas y valorar sus cualidades artísticas.
Diferenciar los matices del color en la naturaleza y en el entorno.
Comprender el valor expresivo y el comportamiento del color en el diseño y en la obra plástica o visual.

4.- Contenidos

El punto como unidad básica.
Expresividad del punto.
La línea como elemento de la forma.
Tipos y aplicaciones de las líneas.
Las texturas y sus clases.
Funciones y sensaciones de las texturas.
El color y sus teorías.
Colores primarios, secundarios, fríos, cálidos y complementarios.
Tonalidad. Luminosidad. Saturación.
Expresividad del color.
Pintores faro y su relación con el punto, la línea, las texturas y el color

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Tan importantes como los conceptos teóricos, serán los procedimientos y las actitudes que se pretenden lograr. En la asignatura de Educación Plástica y Visual los procedimientos pasan por ser unos elementos capitales en el proceso de aprendizaje, por ello vamos a definir algunos de los que nos parecen más importantes.

A) Representación mediante técnicas puntillista de formas naturales o artificiales.
B) Utilización de la línea como elemento que define contornos naturales o artificiales.
C) Obtención de texturas visuales mediante técnicas gráficas.
D) Observación y copia de colores, de formas artificiales o naturales.

En cuanto a las actitudes, se incidirá sobre todo en la investigación sobre cada uno de los elementos, se potenciará el análisis de las formas, colores y texturas, se cuidará el trabajo bien hecho, se planteará cada trabajo como un proyecto que debe ser una obra acabada, se fomentará la búsqueda de diversas soluciones y la exploración creativa de varios caminos, se aprenderá a respetar las distintas interpretaciones culturales sobre cada tema.

5.- Estrategias de desarrollo

Vamos a trabajar desde un enfoque cooperativo, por lo que los pasos a seguir, serán los siguientes:

1.- Información a la Junta de Evaluación del inicio del proceso, para que sepan que tendremos que realizar algunos movimientos de sillas y mesas para la disposición espacial adecuada.

2.- Creación de los grupos de trabajo, que serán de cuatro miembros, lo más heterogéneos, en capacidades, género y diversidad cultural, evitando que se produzcan concentración de personas homogéneas.

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3.- Reparto de los apartados que tendrá que exponer cada grupo en la clase, nombramiento de coordinadores de grupo.

4.- Explicación y asesoramiento por parte del profesor, para que avancen en la investigación de las fuentes y en la organización de la explicación.

5.- Trabajo individual de las láminas relacionadas con el punto, la línea, las texturas y el color.

6.- Trabajo colectivo para realizar cartulinas que desarrollen aquello que tiene que explicar a sus compañeros.

7.- Estudio por parte de toda la clase de los conceptos y cuestiones que tengan que explicar todos y cada uno de los grupos.

8.- Explicación en clase del grupo, con preguntas por parte del profesor y de los alumnos que así lo deseen, así mismo, ellos también podrán a sus compañeros sobre las cuestiones que han explicado.

9.- Presentación por parte del profesor de la actividad práctica de visita a una exposición de pintura en Madrid.

10.- Trabajo colectivo sobre la exposición.

11.- Puesta en común.

12.- Ejercicio reflexivo e individual de autoevaluación personal.

13.- Ejercicio colectivo de evaluación del grupo.

14.- Explicación individualizada de la calificación otorgada por el profesor.

15.- Reflexión colectiva sobre la metodología elegida en la unidad didáctica.
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6.- Atención a la diversidad

Nos encontramos con un grupo de 24 alumnos, entre los que nos encontramos 2 alumnos acnee con discapacidad intelectual, otra alumna que aunque no se le haya realizado una evaluación psicopedagógica, pudiera encontrarse en una situación fronteriza, ya que su rechazo al aprendizaje y sus dificultades apuntan en esa dirección, así mismo, tenemos a un alumno de compensatoria por desfase curricular de más de dos años, otro alumno perteneciente a una minoría étnica, otro con una incipiente diversidad afectivo-sexual, pudiera ser que otro de los alumnos tuviera un TDAH y un alumno muy brillante, al que no se han realizado los oportunos estudios sobre su inteligencia.

Es decir, que pudiéramos decir, que tenemos unos 8 alumnos que podríamos encuadrar como diversos, aunque evaluados sólo serían 2.

Alumno A: Datos biológicos, psicológicos, familiares, sociales, emocionales. Competencia curricular. Disposición ante las tareas escolares.
Datos:

Desarrollo evolutivo lento. Evaluación psicopedagógica a los 5 años: discapacidad psíquica en el umbral más bajo de “retraso mental ligero“. Separación de los progenitores. Sentimientos positivos hacia ambos. Convive con la madre, una hermana menor y sus abuelos. Se relaciona en el centro con otros acnee y fuera con su familia. Es introvertida, un poco insegura y de baja autoestima.

Competencia curricular:

Retraso en Lengua y Matemáticas.

Lengua:
- 12 -
Grandes fluctuaciones según días, en velocidad y prosodia. Errores semánticos y sintácticos. Escaso nivel de comprensión lectora. Elabora textos con escaso contenido expresivo. Desconoce conceptos elementales de gramática.

Matemáticas:

Domina las cuatro operaciones fundamentales aunque tiene mayor dificultad en la división. Resuelve problemas sencillos explicando previamente el contenido.

Disposición ante las tareas escolares

Tiene voluntad de aprender, asiste a clase y tiene los deberes, el cuaderno al día y trae el material a utilizar. Buena concentración en la tarea.

Orientaciones:

a) Adecuaremos el currículo a su ritmo de aprendizaje.
b) Presentaremos las cuestiones referidas a actividades de la vida cotidiana.
c) Aumentaremos su motivación con centros de interés concretos.
d) Valorar positivamente sus logros para mejorar autoestima.
e) Potenciar sus habilidades de relación y adaptación social.
f) Comunicación con la familia para la consolidación de los aprendizajes para mejorar su desarrollo madurativo y autonomía personal.

Alumno M
Datos: Biológicos, Psicológicos, Familiares, Sociales, Emocionales.

Accidente doméstico con rotura de cráneo en la zona izquierda. Índice de inteligencia general de 49. Separación familiar. Dos hermanos con grave enfermedad de transmisión genética. Integrada, aceptada y respetada en grupo de referencia y de apoyo. Tímida, cariñosa y educada.

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Competencia curricular

Lengua

Retraso global del lenguaje. En lectura y ortografía errores de omisiones de fonemas, simplificación de grupos consonánticos, omisiones de fonemas finales y silabeo.

Matemáticas

Ordena y compara números, lee y escribe de dos cifras. Realiza sumas y restas llevando y realiza multiplicaciones sin llevar. Muchas dificultades para resolver problemas sencillos de suma y resta.

Disposición ante las tareas escolares.

Autónoma en la realización de tareas, haciendo lo que puede aunque no pida ayuda. Atención y concentración adecuadas. Motivada por centro y por el aprendizaje.

Orientaciones

Similares al alumno A.

Está clara que la postura de emplear un aprendizaje cooperativo, abierto e integral, consigue en este contexto definido, mejorar el desarrollo madurativo, la autonomía personal, la autoestima y valía personal, mejorando sus habilidades de relación y adaptación social.

Analicemos ahora las otras diversidades, tanto en la afectiva-sexual como en la minoría étnica y en la de necesidad de compensación educativa, la utilización de este método cooperativo supone un gran avance en cuanto a su integración e inclusión en el grupo.
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Su participación en el pequeño grupo, hace que los demás integrantes se comuniquen con mayor intensidad y que acepten con mejor grado sus diferencias, así mismo, aumenta su autoestima y se refuerza su autonomía, al tener que responder ante grupo con su trabajo, así mismo, los otros compañeros serán conscientes que tareas les deben ofrecer aprendiendo a ser solidarios.

Las indicaciones que se contemplaban para el alumno acnne A, serían similares para éstos.

El alumno que puede padecer TDAH, debido a los síntomas de impulsividad, hipercinetismo y falta de atención, puede paliar alguno de esos síntomas, ya que además de las tareas extras que le pone el profesor para que se mueva, también puede comunicarse y hablar con sus compañeros de grupo con mayor facilidad.

El alumno de alto rendimiento, aprovechará el pequeño grupo para ejercer de líder, para enseñar a sus compañeros y para informar de los desajustes que se producen en los trabajos del grupo, es decir, que se hará más responsable y autónomo y se conseguirá que desarrolle con mayor profundidad las competencia básicas.

7.- Actividades

Tenemos que concretar, especificar y precisar los elementos que se tendrán que realizar para conseguir los objetivos:

Láminas planteadas

1.- Lectura y valoración de obras de arte.
2.- Trazado de formas básicas planas I.
3.- Trazado de formas básicas planas II
4.- Análisis de formas. Sugerencias de formas.
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5.- Fondo y Forma. Diseño de pictogramas.
6.- Fondo y Forma. Diseño Gráfico.
7.- Fondo y Forma. Composiciones de colores I.
8.- Fondo y Forma. Composiciones de colores II.
9.- Fondo y Forma. Composiciones y movimiento.
10.- El punto como elemento configurativo.
11.- Expresividad del punto.
12.- Composiciones lineales. Grafismos I.
13.- Composiciones lineales. Grafismos II.
14.- Texturas naturales I.
15.- Texturas naturales II.
16.- Texturas artísticas.
17.- Círculo cromático.
18.- Círculo cromático. Gamas de colores.
19.- Aplicaciones de color.
20.- Interpretación personal de un cuadro.

Se crean seis grupos de trabajo que trocean toda la teoría de la unidad de trabajo en doce partes.

Se realizan una media de tres láminas por semana, es decir, serían siete semanas.

Las exposiciones abarcan 4 sesiones que junto con la visita a la exposición de Picasso y unas breves pinceladas sobre su pintura serían dos semanas.

Otra semana para evaluación y acondicionamiento del aula con todos los trabajos podríamos afirmar que podemos contemplar unas 10 semanas para el desarrollo que nos planteamos, es decir, dos meses y medio.

Es muy interesante el reportaje fotográfico que realizará el profesor sobre los trabajos, la exposición y la presentación por parte de los grupos a toda la clase, así como la elaboración de las cartulinas.
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8,- Evaluación

Los trabajos individuales y colectivos tendrán un valor del 50% de la nota, el cuaderno tendrá un valor de un 20 % y el otro 30% estará constituidos por la exposición en clase, la participación y/o liderazgo en grupo y la realización del cartel colectivo en donde se desarrollan todos los aspectos que explicarán a sus compañeros, así mismo, tendrá una importancia en este capítulo el trabajo sobre la exposición de Picasso.

Utilizaremos los tres tipos de evaluación: la heteroevaluación (la realizada por el profesor), la autoevaluación ( la realizada por los propios alumnos ) y la coevaluación ( la realizada por el profesor y los alumnos ) todas con una clara intención formativas que buscan la mejora de los procesos de aprendizaje desde todos los puntos de vista, pero con la intención de producir cambios tanto en el alumno, como en el profesor.

9.- Recuperación

El alumno que no haya superado el nivel de compromiso exigido tendrá que realizar aquellos trabajos no realizados o planteados de una manera poco madurada, serán objeto de una nueva oportunidad, así como los trabajos colectivos en los que el alumno tampoco se esforzó, en donde el profesor deberá definir la parte que le corresponde.

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Unidad Didáctica Integral

2008-03-30T09:58:00.000-07:00

1.- Introducción

El punto, la línea, la textura y el color, conforman la esencia de lo que vemos, por lo que, es absolutamente necesario, conocer cada uno de los elementos que están presentes en la estructura del lenguaje plástico y visual.

Cuanto mayor sea nuestro conocimiento, mejores opciones tendremos para expresarnos con más libertad.

Comenzaremos con el punto y la línea, para analizar los elementos más básicos que configuran nuestro mensaje.

Continuaremos con la cualidad superficial o textura, analizando los aspectos visuales y táctiles de las formas naturales y artificiales, comprendiendo y valorando sus efectos e impactos que producen en el observador y si puede adecuarse dicha textura a una concreta función.

El color es un elemento fundamental en nuestra existencia y debemos estudiar el fenómeno físico y la sensación perceptiva para facilitar una mayor receptividad y sensibilidad.

Trabajaremos la sintaxis cromática, jugando con los diversos matices, para comprender la organización interna de todo el mensaje cromático.

Se pretende en esta Unidad Didáctica Integrada desarrollar la educación integral de los alumnos, facilitándoles la adquisición de las competencias básicas.

Queremos acompañar a cada uno de nuestros alumnos, en el proceso de ser persona y de madurar desde el pensamiento y el sentimiento.

Debemos contextualizar nuestro aprendizaje en 1º de la ESO y en una ciudad como Alcalá de Henares, en una zona donde predomina una clase social media y media-baja, con poco interés cultural y artístico y con una diversidad, que en un porcentaje muy alto, suele tener discapacidad intelectual.

Queremos intentar insistir en el proceso para hacer de nuestros alumnos unas personas autónomas, eficaces, responsables, críticas y reflexivas.

Deseamos que logren su realización personal, que ejerzan como ciudadanos responsables y comprometidos, que se incorporen a su vida adulta satisfactoriamente y sepan que deben desarrollar un aprendizaje permanente, a lo largo de toda la vida.

Nos proponemos, que nuestros alumnos alcancen los objetivos educativos y adquieran las competencias básicas.

Intentaremos con toda la energía que seamos capaces, regular sus aprendizajes, ayudarles en su desarrollo emocional y a que mejoren sus habilidades sociales.

Tenemos claro que un currículo, es un conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación.

Entendemos que el proceso que vamos a iniciar en esta unidad didáctica debe de ser progresivo y coherente.

Que los criterios de evaluación son referentes para valorar el progreso de adquisiciones de competencias.

Vamos a trabajar fundamentalmente en las siguientes competencias básicas:

1.- Autonomía e iniciativa personal
2.- Competencia para aprender a aprender.
3.- Competencia social y ciudadana.
4.- Competencia cultural y artística.

Tenemos que incitar a que nuestros alumnos sean capaces de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar, proyectos y acciones.

Deben saber iniciarse en el aprendizaje y ser capaces de continuar aprendiendo con eficacia y autonomía.

Nuestros alumnos deben mantener actitudes constructivas, solidarias y responsables, que actúen con criterios propios y sean capaces de contribuir a las soluciones pacíficas.

Es muy importante el desarrollo de la propia capacidad estética y creadora.

Potenciar la necesidad de preservar y conservar nuestro patrimonio cultural y artístico.

En nuestro intento por ofrecer una formación integral queremos insistir en una educación para la paz, en el respeto al medio ambiente, en la utilización de los medios públicos y en su respeto, en el aprecio y consideración por las religiones y personas que vienen de otros países y tienen otra cultura, en el urbanismo de las ciudades y su implicación en la vida de las personas, en la seguridad vial

Nuestro aprendizaje será cooperativo, porque creemos más se adapta a las necesidades de nuestros alumnos, ya que la forma de comunicarse, de ser solidarios y de explicarse conllevan una serie elementos, muy positivos para su desarrollo.

Esta cuestión conlleva un cambio en el papel que debe desempeñar el profesor en esta nueva etapa, en la que servirá de guía, orientador, motivador, pacificador, documentalista, instigador, es decir, un motor inmóvil de todo el proceso y sobre todo un educador.

Tendremos una evaluación abierta, sincera, continua y sistemática que se basará en el trabajo individual y colectivo que iremos realizando.

2.- Competencias básicas

Autonomía e iniciativa personal.

Lo que pretendemos es que nuestros alumnos sean capaces de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar, acciones o proyectos, tanto individuales como colectivos.

Por esa razón, el tipo de enseñanza cooperativa, sirve porque les enfrentamos al problema de organizarse, de saber, que van a tener que realizar una exposición en clase y van a realizar una distribución de papeles, tanto en la búsqueda como en la exposición.

Tiene que aprender a seleccionar la información y ver cuál es la más importante, así mismo, tendrá que tomar decisiones e iniciativas personales que tendrá que exponer ante sus compañeros de grupo.

Competencia social y ciudadana.

Comprender la realidad social en que se vive.

Afrontar los conflictos y la convivencia.

Actuar con criterio propio, contribuir al bien común, manteniendo actitudes responsables, constructivas y solidarias.

El trabajo en pequeño grupo, le ayudará a organizarse, a nombrar a un responsable o portavoz, a saber llamar la atención, a aquellos compañeros, que no hacen bien su trabajo, o que no traen las tareas hechas, a aprender de los pequeños problemas, que se plantean en los grupos, a ser solidarios y ayudar al que no sabe.

Aprender a aprender

Queremos que nuestros alumnos se inicien en un aprendizaje en equipo, pero a la vez individual, tratando de buscar diversas fuentes y poniendo en común sus descubrimientos y así conseguir la satisfacción de un aprendizaje eficaz y eficiente,

Es interesante el proceso de encuentro de diversas fuentes porque supone en primer lugar resumir individualmente la información recogida, pero volveremos al proceso de sintetizar, cuando pongan en común sus diversas búsquedas.

Estos dos procesos de trabajo, individual y colectivo, logran un acercamiento al propio conocimiento y al control y gestión de las propias capacidades.

Si aprender a aprender es importante, también lo es, el aprender a enseñar, ya que ellos mismos, se darán cuenta, que cuanto más enseñan más aprenden, con lo que en los serán concientes de que en los procesos de enseñanza- aprendizaje nunca se sabe quién da más o quién recibe más.

Cultural y artística

Deseamos que nuestros alumnos conozcan, aprecien, comprendan, disfruten y valoren el arte en su conjunto, para ello, además de presentarles múltiples diapositivas de arte, en donde se puedan analizar, los diferentes aspectos que trabajamos en la unidad didáctica hemos decidido llevarlos a la visita de una exposición de Picasso, para que vean la tremenda riqueza, matices y variedad enorme de caminos e investigaciones emprendidas por este genio de la pintura universal.

Allí mismo, serán conscientes de la enorme importancia que tiene para España desde todos los puntos de vista, el enorme capital cultural que tenemos, por lo que la defensa y conservación del patrimonio cultural y artístico, es una de las funciones más importantes que debe realizar el ser humano.

Saber trabajar con nuestros propios medios y personalidad artística, para conseguir expresarnos desde la sencillez y como fruto de nuestra búsqueda, es una actividad tremendamente sana y que les dará gran satisfacción personal.

Hacemos hincapié en la participación en la vida cultural de nuestra propia ciudad animando a que vayan a las representaciones teatrales del Don Juan el 31 de octubre y 1 de noviembre, así como a las muestras de humor gráfico y sobre todo, que participen en los conciertos que da el coro de nuestro Instituto, también se les insiste en el Festival de Teatro Clásico de Alcalá de Henares, así como a todas las exposiciones que se plantean en nuestra ciudad.

Diversas acciones de potenciación de competencias sociales y ciudadanas.

Queremos mostrar la poca eficacia que se consigue, con cuando los conflictos no se resuelven por vía pacífica y producen a una masacre, como la del 11M, que tan cercana tenemos en Alcalá de Henares y en el Instituto, para ello, visitaremos el monumento en la Estación de Atocha, a las víctimas que se produjeron ese día.

El respeto a otras Religiones y sobre todo, el enorme respeto, que hay que tener a todo ser humano deben ser signos de identidad que abanderen nuestros alumnos.

Dada la riqueza o diversidad cultural que tenemos en nuestras aulas, aprovecharemos las facilidades que nos plantea la asignatura, para ahondar, en el respeto de las diferentes culturas y forma de expresarse.

Constantemente haremos mención a lo positivo que significa para el país, la llegada de inmigrantes, por el gran aporte económico y de vitalidad que supone su presencia entre nosotros.

La fuerza de la solidaridad hacia los compañeros que sufren alguna discapacidad, debe ser el camino que haga de nuestros alumnos unas personas comprometidas con los más necesitados.

El respeto y la utilización de medios de transporte públicos, nos hace tomar una posición, contra el deterioro del medio ambiente y una apuesta personal y colectiva, contra el derroche de energía.

Aquí, el ejemplo, es la lección más maravillosa, que puede dar un educador, por lo que, ir andando o en bicicleta al Instituto es un buen medio de mantenerse en forma y poner nuestro granito de arena.

El diseño del espacio público que tiene el centro, fue fruto de un concurso de ideas por parte de nuestros alumnos, por lo que se tuvo en cuenta sus necesidades de relación y comunicación.

Tener la oportunidad, de observar los alrededores a la glorieta de Carlos V, significa poder ver una opción de planteamiento urbano y del tráfico de la ciudad, que puede dar pié a analizar, que actitudes se deben tomar para tener una mayor seguridad vial.

En definitiva, todo el entramado cognitivo que se propone es importante, pero nos parece más importante, la posibilidad que nos da una metodología abierta, un entorno muy rico, para tratar de educar o, mejor dicho, enseñar a vivir.

Una competencia es un híbrido que incluye habilidades, conocimientos, experiencias y actitudes.

Nuestros jóvenes necesitan el Instituto, para caerse y volver a levantarse, para decidir cómo quieren hacer las cosas, para frustrarse con sus amigos que no les entienden, porque tiene que ser al mismo tiempo, instrucción y educación, en definitiva, necesitan un lugar en donde se les enseñe a vivir.

Todavía hay muchos, que siguen pensando más sobre la calidad de los productos, pero también quedamos muchos, que apostamos por los procesos y por las relaciones que entrañan.

3.- Objetivos

Describir los conceptos básicos del punto, la línea, las texturas y los colores.
Reconocer en nuestro entorno los elementos compositivos básicos.
Apreciar el puntillismo y los trazados y contornos que aparecen en la Historia del Arte.
Distinguir el equilibrio y el movimiento en las composiciones plásticas.
Analizar la variedad de las texturas y valorar sus cualidades artísticas.
Diferenciar los matices del color en la naturaleza y en el entorno.
Comprender el valor expresivo y el comportamiento del color en el diseño y en la obra plástica o visual.

4.- Contenidos

El punto como unidad básica.
Expresividad del punto.
La línea como elemento de la forma.
Tipos y aplicaciones de las líneas.
Las texturas y sus clases.
Funciones y sensaciones de las texturas.
El color y sus teorías.
Colores primarios, secundarios, fríos, cálidos y complementarios.
Tonalidad. Luminosidad. Saturación.
Expresividad del color.
Pintores faro y su relación con el punto, la línea, las texturas y el color

Tan importantes como los conceptos teóricos, serán los procedimientos y las actitudes que se pretenden lograr. En la asignatura de Educación Plástica y Visual los procedimientos pasan por ser unos elementos capitales en el proceso de aprendizaje, por ello vamos a definir algunos de los que nos parecen más importantes.

A) Representación mediante técnicas puntillista de formas naturales o artificiales.
B) Utilización de la línea como elemento que define contornos naturales o artificiales.
C) Obtención de texturas visuales mediante técnicas gráficas.
D) Observación y copia de colores, de formas artificiales o naturales.

En cuanto a las actitudes, se incidirá sobre todo en la investigación sobre cada uno de los elementos, se potenciará el análisis de las formas, colores y texturas, se cuidará el trabajo bien hecho, se planteará cada trabajo como un proyecto que debe ser una obra acabada, se fomentará la búsqueda de diversas soluciones y la exploración creativa de varios caminos, se aprenderá a respetar las distintas interpretaciones culturales sobre cada tema.

5.- Metodología

Vamos a trabajar desde un enfoque cooperativo, por lo que los pasos a seguir, serán los siguientes:

1.- Información a la Junta de Evaluación del inicio del proceso, para que sepan que tendremos que realizar algunos movimientos de sillas y mesas para la disposición espacial adecuada.

2.- Creación de los grupos de trabajo, que serán de cuatro miembros, lo más heterogéneos, en capacidades, género y diversidad cultural, evitando que se produzcan concentración de personas homogéneas.

3.- Reparto de los apartados que tendrá que exponer cada grupo en la clase, nombramiento de coordinadores de grupo.

4.- Explicación y asesoramiento por parte del profesor, para que avancen en la investigación de las fuentes y en la organización de la explicación.

5.- Trabajo individual de las láminas relacionadas con el punto, la línea, las texturas y el color.

6.- Trabajo colectivo para realizar cartulinas que desarrollen aquello que tiene que explicar a sus compañeros.

7.- Estudio por parte de toda la clase de los conceptos y cuestiones que tengan que explicar todos y cada uno de los grupos.

8.- Explicación en clase del grupo, con preguntas por parte del profesor y de los alumnos que así lo deseen, así mismo, ellos también podrán a sus compañeros sobre las cuestiones que han explicado.

9.- Presentación por parte del profesor de la actividad práctica de visita a una exposición de pintura en Madrid.

10.- Trabajo colectivo sobre la exposición.

11.- Puesta en común.

12.- Ejercicio reflexivo e individual de autoevaluación personal.

13.- Ejercicio colectivo de evaluación del grupo.

14.- Explicación individualizada de la calificación otorgada por el profesor.

15.- Reflexión colectiva sobre la metodología elegida en la unidad didáctica.

6.- Atención a la diversidad

Alumno A: Datos biológicos, psicológicos, familiares, sociales, emocionales. Competencia curricular. Disposición ante las tareas escolares.
Datos:

Desarrollo evolutivo lento. Evaluación psicopedagógica a los 5 años: discapacidad psíquica en el umbral más bajo de “retraso mental ligero“. Separación de los progenitores. Sentimientos positivos hacia ambos. Convive con la madre, una hermana menor y sus abuelos. Se relaciona en el centro con otros acnee y fuera con su familia. Es introvertida, un poco insegura y de baja autoestima.

Competencia curricular:

Retraso en Lengua y Matemáticas.

Lengua:

Grandes fluctuaciones según días, en velocidad y prosodia. Errores semánticos y sintácticos. Escaso nivel de comprensión lectora. Elabora textos con escaso contenido expresivo. Desconoce conceptos elementales de gramática.

Matemáticas:

Domina las cuatro operaciones fundamentales aunque tiene mayor dificultad en la división. Resuelve problemas sencillos explicando previamente el contenido.

Disposición ante las tareas escolares

Tiene voluntad de aprender, asiste a clase y tiene los deberes, el cuaderno al día y trae el material a utilizar. Buena concentración en la tarea.

Orientaciones:

a) Adecuaremos el currículo a su ritmo de aprendizaje.
b) Presentaremos las cuestiones referidas a actividades de la vida cotidiana.
c) Aumentaremos su motivación con centros de interés concretos.
d) Valorar positivamente sus logros para mejorar autoestima.
e) Potenciar sus habilidades de relación y adaptación social.
f) Comunicación con la familia para la consolidación de los aprendizajes para mejorar su desarrollo madurativo y autonomía personal.

Alumno M
Datos: Biológicos, Psicológicos, Familiares, Sociales, Emocionales.

Accidente doméstico con rotura de cráneo en la zona izquierda. Índice de inteligencia general de 49. Separación familiar. Dos hermanos con grave enfermedad de transmisión genética. Integrada, aceptada y respetada en grupo de referencia y de apoyo. Tímida, cariñosa y educada.

Competencia curricular

Lengua

Retraso global del lenguaje. En lectura y ortografía errores de omisiones de fonemas, simplificación de grupos consonánticos, omisiones de fonemas finales y silabeo.

Matemáticas

Ordena y compara números, lee y escribe de dos cifras. Realiza sumas y restas llevando y realiza multiplicaciones sin llevar. Muchas dificultades para resolver problemas sencillos de suma y resta.

Disposición ante las tareas escolares.

Autónoma en la realización de tareas, haciendo lo que puede aunque no pida ayuda. Atención y concentración adecuadas. Motivada por centro y por el aprendizaje.

Orientaciones

Similares al alumno A.

Está clara que la postura de emplear un aprendizaje cooperativo, abierto e integral, consigue en este contexto definido, mejorar el desarrollo madurativo, la autonomía personal, la autoestima y valía personal, mejorando sus habilidades de relación y adaptación social.

7.- Evaluación

Las láminas y trabajos prácticos individuales tendrán un valor de un 50% de la nota, el cuaderno tendrá un valor de un 20 % y el otro 30% estará constituidos por la exposición en clase, la participación y/o liderazgo en grupo y la realización del cartel colectivo en donde se desarrollan todos los aspectos que explicarán a sus compañeros, así mismo, tendrá una importancia en este capítulo el trabajo sobre la exposición de Picasso.

8.- Recuperación

El alumno que no haya superado el nivel de compromiso exigido tendrá que realizar aquellos trabajos no realizados o planteados de una manera poco madurada, serán objeto de una nueva oportunidad, así como los trabajos colectivos en los que el alumno tampoco se esforzó, en donde el profesor deberá definir la parte que le corresponde.

¿ Qué se puede mejorar en la LOE ?

2008-03-23T13:46:00.000-07:00

La LOE, bebe de todas las Leyes educativas anteriores, es decir de la LGE, LOECE, LODE, LOGSE, LOPEG y LOCE y de los Organismos Internacionales, es decir, la OCDE y la UNESCO que quieren hacer una efectiva una educación de calidad desde la equidad para todos.

En su preámbulo, nos dice que es “necesario atender a la diversidad y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y dificultades que esa diversidad genera “, así mismo nos pide un esfuerzo colectivo, pidiendo a la sociedad que responda ese reto.

Relaciona la eficiencia y la calidad con la capacitación de los docentes.

Afirma que debemos dotar a nuestros jóvenes de conocimientos y competencias básicas que resulten adecuadas a la vida actual.

Así mismo, nos habla del reparto equitativo de los alumnos en las dos redes educativas financiadas con dinero público y que el proceso de transferencias finalizó en el año 2000.

Establece como principio fundamental la atención a la diversidad, dejando a la autonomía de los centros, el diseño de medidas curriculares y organizativas para atenderla.

Cuando nos habla de principios nos señala la equidad, la inclusión y la no discriminación, así como, que la ecuación sirva como elemento compensador de las desigualdades con especial atención de las que se deriven de discapacidad

Nos plantea, el desarrollo de la capacidad de los alumnos, para regular su propio aprendizaje con lo que supone que el ritmo, ya no lo adapta el profesor, sino que lo imprime el propio alumno.

Las enseñanzas se adaptarán a los acnee garantizando el acceso, la permanencia y la progresión en todas las enseñanzas.

No enfoca el problema, como si fuera de tipo didáctico-curricular, sino como un asunto que engloba a toda la comunidad educativa.

También se quiere ofrecer un aprendizaje flexible a aquellos jóvenes y adultos que abandonaron el sistema educativo.

Así mismo, se insta a las Administraciones Públicas a tomar medidas en cuanto a las adaptaciones del currículo, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de optativas, programas de refuerzo y personalizados para el alumnado con necesidad específica de apoyo.

Insiste en los principios pedagógicos de la enseñanza secundaria que se utilice una metodología que tenga en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, la capacidad de aprender por uno mismo y el trabajo en equipo, reconociendo la importancia del aprendizaje entre iguales y el ir descubriendo el conocimiento por sí mismo.

Nos insiste en los programas de diversificación curricular, dando la posibilidad a aquellos alumnos que han repetido una vez ya en secundaria, y que encontrándose en segundo ya no puede pasar en 3º puedan entrar en dichos programas, sin necesidad de tener los 16 años.

Se preocupa la LOE de la evaluación de los acnee a partir de una evaluación inicial.

Se ocupa de los alumnos de altas capacidades, de aquellos que se han incorporado tardíamente al sistema educativo español.

Tampoco se olvida de las acciones compensatorias tanto en relación de personas como de territorios.

En su lucha por la equidad no deja solos en el camino a la escuela rural, proponiendo medios de transporte, comedor y hasta internado para aquellos alumnos que se tengan que desplazar para recibir enseñanza en un lugar que no es el de su residencia.

Se insiste en una política de becas y ayudas que permita a todos, conseguir sus objetivos educativos independientemente de su estrato social, económico, cultural o geográfico.

Es decir, que nos encontramos ante una Ley avanzada y que nos pone en la vanguardia legislativa a nivel mundial en el tema de la atención a la diversidad, pero que plantea algunos desajustes que creo que debemos reconocer.

En primer lugar, no es una Ley que salga con el consenso necesario, entre los dos grandes partidos políticos que dominan el panorama español, por lo que mucho nos tememos que su estabilidad será la del gobierno que la aprobó, por lo que de nuevo estaremos viviendo la comunidad educativa una vez más la zozobra y el hastío de tener que aplicar una nueva Ley Educativa a la ya larga lista que llevamos desde hace tres décadas.

En segundo lugar, es curioso observar, que después del recorrido que hemos realizado dentro de la L.O.E., en la que constantemente se está haciendo mención a la atención a la diversidad, no se haga mención alguna cuando entramos en el título que se refiere al profesorado, ni en sus funciones, ni en la formación inicial o permanente, siendo en este punto, en donde se fragua la más importante deficiencia de la Ley en cuanto a la atención a la diversidad se refiere.

Nos encontramos con un profesorado ordinario, que no está preparado o formado para trabajar en unos entornos tan complejos, sin la defensa de una formación de calidad, en el tratamiento educativo de la diversidad.

Desde aquí, debemos decir, que la magnífica formación que tiene nuestro profesorado en sus especialidades, fracasa porque no se tienen claros, ni los conceptos básicos de las discapacidades, ni los objetivos, ni los contenidos, ni la metodología, ni la evaluación que debemos emplear con los acnee.

Resulta curiosamente sorprendente que se reconozca la labor tutorial, el trabajo en clase de aquellos profesores que imparten sus clases en una lengua extranjera o aquellos que tengan una especial dedicación al centro y sin embargo no se premie la dedicación, docencia y elaboración de materiales para los acnee.

La solución, por lo menos en Enseñanza Secundaria, parecía que debía venir con el diseño del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, pero desgraciadamente, parece que los aspectos relacionados con la atención educativa de la diversidad, no están presentes en las unidades didácticas, que sirven de marco, para que las Universidades comiencen a diseñar sus contenidos.

Espero, que el Ministerio de Educación en colaboración con las Comunidades Autónomas, diseñe un plan de formación, para el profesorado que lleva años en la docencia y necesita una formación adecuada, para dar una educación de calidad, a sus alumnos que tienen alguna necesidad educativa especial.

Creo firmemente, que la buena voluntad es importante, pero sin formación nos estamos jugando un proceso de inclusión, que no es una obra de caridad, si no la aplicación de un derecho fundamental.

Los aspectos que debían mejorarse en la atención a los acnee en la realidad que tenemos en los IES son las siguientes:

1.- Una detección temprana más eficaz de las diversas necesidades especiales.

2.- Un aumento del número de orientadores en los centros, por lo menos, serían necesarios dos por centro.

3.- Aumento del número de aulas de enlace, para evitar situaciones dramáticas, en las que alumnos inmigrantes sin ningún conocimiento del idioma deben permanecer demasiados meses en los centros y en las aulas ordinarias, con los consiguientes sufrimientos por su parte.

4.- Unificar los criterios de evaluación de los acnee, desde la flexibilidad y teniendo en cuenta el punto de partida, tratando de que siga siendo, la madurez alcanzada por el alumno, la que defina su titulación.

5.- Sería conveniente que las adaptaciones curriculares en las diversas asignaturas fueran un elemento de trabajo entre los profesores ordinarios y terapéuticos.

6.- Un aumento del proceso inclusivo, en el que trabajar dos profesionales, en el mismo ámbito físico, no tuviese ser algo excepcional.

Creo sinceramente, que se ha vuelto a perder, una magnífica oportunidad, para acercarnos a las recomendaciones de la OCDE, en un documento, en el que define la estrategia global, para hacer de la enseñanza una opción profesional atractiva afirmando lo siguiente:

a) Mejorar la imagen y la competitividad de las remuneraciones.

b) Reforzar los conocimientos y las competencias de los docentes.

c) Flexibilizar su formación inicial y reforzar su perfeccionamiento profesional a lo largo de su carrera.

d) Dar a los centros de enseñanza más responsabilidades en la selección y gestión de personal.

e) Evaluar y recompensar la eficacia pedagógica y ofrecerles posibilidades de diversificar su trayectoria profesional.

f) Hacer participar a los docentes en la elaboración de la política de educación.

En definitiva, lo que pedimos es que los responsables de hacer las políticas educativas de este país, pregunten a aquellos que estamos al pié del cañón y sean capaces de tener un debate educativo técnico, científico y que no sea sólo sobre si hay clases de religión o de educación para la ciudadanía, porque en la enseñanza, tenemos debates mucho más importantes y determinantes para conseguir lo que todos dicen pretender, es decir, una educación de calidad.

Así mismo, pedir que si este país debe dar un salto cualitativo en el desarrollo de una política educativa eficaz y eficiente, en cuanto a la atención a la diversidad, hace falta una inversión económica que permita a los centros desde su autonomía pedagógica para actuar con medidas curriculares y organizativas, para mejorar sus niveles educativos, con las correspondientes evaluaciones.

Me gustaría terminar con la frase:

“No hay nada más discriminatorio, que tratar igual a los diferentes“

Comentario del libro: " Testimonios de madres con hijos hiperactivos "

2008-02-13T05:51:00.000-08:00

Título del libro:

Testimonios de madres con hijos hiperactivos.

Editorial:

JdeJ Editores.

Es el tesminonio de 34 madres que tiene hijos con TDAH.
La introducción es de Trinidad Bonet.
El prólogo es de Mercedes Pescador.
El epílogo es de Teresa Moras.

Primera edición: septiembre de 2005.

I.S.B.N. : 84-934334-0-3

Depósito legal: M. 33.646-2005

La impresión se realizó en: Artes Gráficas Huertas, S.A.

Los derechos de autor quedan a favor, de ANSHDA, Asociación con Síndrome de Hiperactividad y Déficit de Atención.

El libro es el conjunto de los relatos de madres que han tenido la experiencia de luchar, desde el cariño, porque dar a sus hijos la mejor atención familiar, farmacológica y educativa.

Sus vivencias son duras, porque relatan la incomprensión de amigos, familiares, y a veces, hasta de sus parejas.

Refleja claramente, la difícil tarea que recae sobre las madres de los niños, que tienen TDAH.

Resulta significativo, el acuerdo común entre todas ellas, de la necesidad de la medicación, bajo un estricto control médico, y de los efectos casi inmediatos, que tenían en los comportamientos de sus hijos en la escuela.

Es muy importante, percibir la tremenda angustia que sienten las madres y a veces su soledad, ya que muchas veces sólo encuentran como salida el aislamiento con sus hijos.

Es realmente duro ver, que enseguida surgen los problemas con las familias, hasta el punto de que les suelen decir, que los problemas que tiene sus hijos, son la falta de mano dura y criterios claros en su educación.

Siguen los problemas de aislamiento, por el comportamineto de sus hijos, y hasta los propios amigos, van enfriando las relaciones, por los problemas de impulsividad e hiperactividad que tienen.

Las relaciones de pareja se suelen deteriorar, sobre todo, cuando no se forma una piña y no se comparten tareas y temores.

Sin embargo, hay magníficas excepciones, que son aquellas, en las que la relación sale enormemente reforzada y el reto, sirve para ser cada día más pacientes y sobre todo más comunicativos con el otro.

Me gustaría señalar, la problemática que se advierte, en varios casos, en los que hay algún hermano del TDAH, a los que la atención al TDAH, suele dejar sin el cariño y la atención necesaria para desarrollarse, por lo que, a raíz de la lectura debemos, tener especial cuidado en este aspecto.

Pero es en la escuela en donde se encuentran los mayores problemas, ya que, lo que son problemas neurológicos, se convierten en asuntos exclusivamente de disciplina.

Por los relatos, el centro educativo trata de evitar problemas y suele invitar a los padres a que cambien a su hijo de centro, por lo que se ve una mayor movilidad de estos niños, que otros de su edad.

Se percibe una falta de formación muy importante entre los profesores, por lo que suelen derivar la responsabilidad en los padres, acusándolos de no saber educar a los hijos.

De la misma forma, se percibe una gran animadversión, de los padres hacia algunos profesionales de la escuela.

Parece que es muy necesaria, una formación adecuada al profesorado en este aspecto.

Así mismo, es necesario un cambio de actitud por parte de los padres, ya que, el profesorado no es responsable, de no haber recibido la formación más adecuada, en este aspecto.

Es interesante resaltar, que tampoco hay unos canales de información y formación factibles, para que todo el profesorado pueda enfrentarse con preparación a niños TDAH.

Me parace que es muy importante, la labor de las asociaciones, en cuanto, al apoyo, que reciben las familias para superar las dificulades. No podemos dejar solas a las familias, ante un gran problema, ya que , seguramente los efectos los pagaremos todos.

A toda aquella persona, que quiera investigar sobre esta cuestión, puede ser una buena manera de acercarse al problema.

Breves pinceladas sobre el trtamiento de niños TDAH en el aula.

2008-02-12T11:19:00.000-08:00

Si los profesores no estamos formados e informados, sobre este transtorno difícilmente podremos avanzar.

Tenemos que comprender su base biológica : es una patología neurogenética.

Estos alumnos tienen una discapacidad y como tales debemos afrontar este nuevo reto, por lo tanto debemos hacer las adaptaciones curriculares, metodológicas y organizativas para que el niño se encuentre en el contexto educativo más adecuado.

Es una discapacidad del del sistema ejecutivo, por lo que le será muy difícil retener normas.

Debemos saber que no tiene reloj interno, el tiempo se les escapa.

No meditan las consecuencias de sus actuaciones.

No pueden ver el futuro.

Tenemos que mantener las tareas y las respuestas lo más cercanas posibles.

De todos los estímulos sensoriales que reciben no pueden focalizar su atención, no pueden dar prioridad.

No es un problema de capacidades cognitivas.

Hay que ponerlos en primera fila.

Es muy importante la corrección.

Fomentar el trabajo cooperativo.

Los padres no son los responsables de los deberes de los hijos.

Las clases más difíciles, deberían ubicarse al principio del día.

Debemos tener más contactos cortos pero más a menudo.

Los castigos no van a funcionar sino hay algo positivo que ofrecer.

Debemos ejecutar la justicia inmediatamente.

Familia, escuela y niños con TDAH

2008-02-12T10:39:00.000-08:00

Este documento, es el resumen de la intervención, de D. Jesús Bernal en el II Congreso Nacional sobre TDHA.

El impacto del TDAH es brutal, y sólo las Asociaciones trabajan para paliar su efecto en las familias.

A veces, el impacto en las familias, es un problema mayor que el propio TDAH.
El 80% de los padres tiene ansiedad.
El 25% tiene depresión, de ellos, el 80% son madres.
El 20% están separados, siendo en un 75%, el factor determinante el TDAH.
El 20% de las madres, abandonan el trabajo.

Nadie está preparado para este impacto.
Hace falta una red de apoyo tupida y prolongada en el tiempo.
La intervención terapeútica ignora a la familia.
Hay que saber convivir lo mejor posible.

Indicadores de manejo-riesgo del TDAH en la familia.

1.- Reconocimientp y aceptación de la existencia de un problema.
2.- Capacidad de los padres para repartir.
3.- Participación en una red de apoyo específico: asociaciones, grupos de autoayuda...etc
4.- Conocimiento y formación específicasobre el TDAH.
5.- Compromiso con el sistema escolar y con el sistema sanitario y sus agentes.
6.- Funcionamiento personal, como pareja y como padre/madre, al margen del TDAH y sus implicaciones( tiempos de respiro, ocio, proyectos y objetivos...)
7.- Si hay hermanos, se les dedica un tiempo y un espacio específicos e individuales.

Indicadores de manejo-riesgo en la escuela.

1.- Posicionarse con el TDAH desde la perspectiva de las n.e.e.
2.- Conocimiento del TDAH: estrategias.
3.- Relaciones del sistema escolar y familiar.Apoyarse en la familia y cooperar con ella.
4.- Centrarse en las soluciones y no en los problemas.
5.- Considerar positivamente al niño y a la familia.

Relación familia-escuela.

1.- Compromiso institucional entre ambos sistemas y sus agentes.
2.- Manejo de las diferencias entre adultos, dejando al niño fuera.
3.- Consideración positiva, recíproca, ante el niño y ante los demás.
4.- Si las diferencias son insalvables, tomar decisiones dejando fuera al niño.
5.- Conocer y confiar en los Recursos Generales y Servicios Especiales que existen en el entorno, priorizando su uso frente a otros más lejos.
6.- Centrarse en las tareas de casa. No construir un colegio paralelo y no interferir en las tareas del contexto escolar.
7.- Fomentar actitudes colaboradoras familia-colegio, independientemente de lo que haga el otro sistema.

Hay personas que logran salir del laberinto sin haber aprendido nada.

Accesibilidad en la red para acnee

2008-02-10T03:06:00.000-08:00

La red presenta unos elemntos que pueden provocar dificultades de acceso a los acnee.
El concepto de accesibilidad es la posibilidad que tienen los diversos, para acceder a los contenidos de la red.
Hay muchas iniciativas que fundamentalmente buscan :
1.- Estimular la presencia de la discapacidad en la red y el diseño accesible a las webs.
2.- Impulsar la aplicación de las pautas de estilo.

Todo el mundo está de acuerdo que a medida que se avanza en la Administración virtual, la banca online, el comercio electrónico o la formación a distancia, hay que exigir a todas las organizaciones, que puedan acceder con facilidad todos los ciudadanos, sean niños, mayores o que tengan alguna limitación.

Grandes compañías como IBM, PC World o Microsoft disponen de tecnología que facilita el acceso y la consulta a aquellos que tiene una discapacidad.

Aquellos que tienen una discapacidad visual se sirven de pantallas para comunicarse con los ordenadores, también se les aumentan el tamaño de las imágenes o las letras, el contraste o bien, se les facilita una descripción hablada o en Braille.

Aquellos que cuentan con una discapacidad auditiva pueden utilizar la opción que les muestra los sonidos.

En España ha nacido SIDAR que es una agrupación de expertos mejorar la accesibilidad en la red.

AENOR contempla en sus diaposiciones (139.801) y (139.802) los problemas detectados en el interfaz del usuario para aquellos que tienen alguna discapacidad ( visula, auditiva, psíquica o física)

La Comisión Europea ha desarrollado un decálogo de la accesibilidad.

1.- Imágenes y animaciones.
2.- Mapas de imágenes.
3.- Multimedia
4.- Enlaces hipertextuales.
5.- Organización de las páginas.
6.- Gráficos y esquemas.
7.- Scripts, applets y plug-in.
8.- Marcos(frames).
9.- Tablas.
10.- revisar el trabajo.

En donde, se habla de crear textos alternativos, para describir elementos gráficos, imágenes o vídeos, que los textos tengan sentido si se leen fuera del contexto, buscar formas alternativas para acceder a los contenidos o que las tablas deben poderse leer correctamente; así como utilizar herramientas que verificar la accesibilidad.

¿ Cuáles deben ser los principios para el diseño de una web ?

Principio 1. IGUALDAD

Todas las personas tienen el mismo derecho al acceso a la información.

a) Proporcionar los mismos medios de uso para todos los usuarios.
b) Evitar segregar a cualquier usuario.
c) Todos somos iguales en cuanto a privacidad y seguridad.
d) Diseños atractivos para todos.

Principio 2. FLEXIBILIDAD EN EL USO

Adapatación del diseño a una amplia gama de preferencias y de capacidades.

a) Dejar elegir el método de uso.
b) Adaptar el diseño a las personas zurdas o diestras.
c) Exactitud y precisión.
d) Adaptabilidad al usuario.

Principio 3. USO SIMPLE E INTUITIVO.

Claridad para facilitar el acceso, sin depender de la experiencia.

a) Eliminar complejidades.
b) Tener en cuenta las expectativas del usuario.
c) Lenguaje claro y coloquial.
d) Jerarquía informativa según importancia.
e) Retroalimentación. después de cada acción.

Principio 4. INFORMACIÓN PERCEPTIBLE.

Hay que ofrecer información al usuario.

a) Utilizar diversos procedimientos (visual, verbal y táctil)
b) Contraste adecuado entre el fondo y el contenido.
c) Maximizar la legibilidad.
d) Compatibilizar con las técnicas o los dispositivos utilizados por los acnee.

Principio 5. MÍNIMO ESFUERZO FÍSICO.

a) Mantener una posición neutral del cuerpo.
b) Reducir acciones repetitivas.
c) Mínimo esfuerzo prolongado.

Principio 6. TAMAÑO Y ESPACIO PARA EL ACERCAMIENTO Y EL USO.

a) Colocar a la vista los elementos fundamentales.
b) Ubicación cómoda para todos.

No podemos frenar la globalización ante las personas con discapacidad visual.

Tiflotecnia: es la tecnología aplicada, con el obejetivo de paliar las discapacidades visuales.

La ONCE realiza una labor impresionante en favor con las personas con discapacidad visual.
Tiene una web, manolo.net que contine información sobre los programas que facilitan el acceso a internet a personas con discapacidad visual.

El CIDAT es un importante centro de investigación.
Para comprobar el grado de accesibilidad alcanzado en el diseño y desarrollo de páginas web, existe el test de accesibilidad.

Debemos entre todos, que el acceso a la información contenido en las páginas web no tenga ninguna limitación para ningún ser humano, tenga la discapacidad que tenga.

Evolución y gasto de las TIC en Educación.

2008-02-10T00:04:00.000-08:00

Evolución en España:

1999-2001

Software propietario y compra de licencias y contenidos educativos digitales.
Modelo: hacia " Internet en la Escuela "

2002-2004

Inicio del programa " Internet en la Escuela"
Andalucía crea Guadalinex (2003) desde Linex
Inicio de los portales educativos: Educamadrid entra en el concepto (2003-2004)

2005-2007

Linux en Madrid (2003); Valencia y Castilla- La Mancha (2004); Cataluña y Canarias (2006)
Todas las C.A., MEC y MITYC adoptan el modelo CEDs, en la plataforma ATENEX para la futura Agrega.

Escala de gasto en 2005 en TIC en Educación respecto al PIB

Extremadura.
Andalucía.
Navarra.
C. Valenciana
Cataluña.
C. La Mancha.
Galicia
Madrid.
Canarias
Asturias
Aragón.
Baleares.
Ceuta y Melilla.

Datos extraídos de Organización y Gestión Educativa número 6 nov y dic 2007